Regeln der Institution durchsetzen / Wohngruppe mit Kindern und Jugendlichen

• Es bestehen Richtlinien, Regeln, Vorgaben der Institution, die die Funktionsweise und das Zusammenleben regeln und die sowohl der Klientel als auch den PSA bekannt sind
• PSA haben grundsätzlich den Auftrag, nach den Regeln der Institution zu handeln
• Die Klientel weigert sich, eine an sie/ihn gestellte Anforderung zu erfüllen bzw. verstösst gegen eine Regel
• Die Situation kann ein Momentum des Grenzen Testens enthalten
• Die Situation kann auch für nicht-direkt Betroffene eine Botschaft enthalten, die in Form von Lernen am Modell aufgenommen werden kann
• Die/der PSA ist interessiert, eine gemeinsame Ebene des Verstehens zu finden, damit die Regeln eingehalten werden können

Institution
Die Organisation bietet Schülerinnen und Schülern mit verschiedenen Lern- und Verhaltensproblemen eine individuelle Förderung. Die Organisation verfügt über ein breites Angebot an Schulungs-, Wohn- und Therapiemöglichkeiten.  Die Situation findet auf einer Wohngruppe mit Kindern und Jugendlichen statt (7-15 Jahre). Es ist circa 19.30 Uhr. Zur Tagesstruktur gehört, dass die jüngeren Kinder zu dieser Zeit am Duschen sind/ins Bett gehen sind, während die mittleren und älteren Freizeit haben.

Kontext
Drei Jugendliche im Alter von 14 und 15 Jahren werden von einer PSA draussen am Waldrand erwischt. Zum benannten Zeitpunkt bestand ein Waldverbot für diese Jugendlichen, da sie verschiedene Male beim Rauchen erwischt wurden. Als Konsequenz davon wurden sie in das Haus geschickt.  Im Haus sind die Jugendlichen unruhig und wissen nicht was sie tun sollten. Sie stacheln sich gegenseitig an und verbreiten eine unruhige Stimmung.

Erste Sequenz: Erste Ermahnung

Die Jugendlichen provozieren eines der jüngeren Kinder, welches TV schaut. Die PSA setzt sich für dieses Kind ein und sucht das Gespräch mit den Jugendlichen. Mit offenen formulierten Fragen versucht die PSA die Jugendlichen zu einer Freizeitaktivität zu animieren. Die Jugendlichen werden gefragt, welche Freizeitaktivität ihnen an anderen Abenden Spass bereitet hat. Jugendlichen bringen keine Vorschläge. Sie sagen, es sei ihnen sowieso nichts erlaubt. Die PSA verlässt die Situation.

Reflection in Action

• Emotion Klient/in: Amüsieren sich, sind etwas übermütig.
• Emotion Professionelle/r: Möchte ernst genommen werden, möchte sich für das betroffene Kind einsetzten.
• Kognition Professionelle/r: Jugendliche sollen sich an die Regel halten, konsequent und beharrlich bleiben, noch weitere Kinder die warten.

Zweite Sequenz: Ermahnung

Als es laut wird in der Stube, geht die PSA hin und schaut nach den Jugendlichen. Die Jugendlichen sind in der Stube, störten einen Jungen beim TV schauen. Die PSA ermahnt die Jugendlichen, sie sollen sich auf eine andere Art beschäftigen. Sie bringen den Vorschlag, an den Computer gehen zu dürfen. Da die Stimmung schon unruhig ist und die Jugendlichen aufgrund ihres Regelverstosses ins Haus geschickt wurden, entscheidet sich die PSA dagegen. Die Jugendlichen bleiben daraufhin in der Stube. Die PSA versucht die Jugendlichen zu motivieren ein Spiel zu machen. Sie lassen sich nicht darauf ein, sondern zeigen sich genervt, weil sie nicht an den Computer dürfen. PSA verlässt die Stube. 

Reflection in Action

• Emotion Klient/in: Amüsieren sich, schaukeln sich gegenseitig auf, testen die Grenzen, lustlos, eine Aktivität zu starten.
• Emotion Professionelle/r: Ein wenig genervt, Spannung zwischen „sich-selber-überlassen“ (Freizeitgestaltung der Jugendlichen) und  intervenieren, damit die Situation nicht eskaliert. 
• Kognition Professionelle/r:  Keine Belohnung nach Regelbruch, bin alleine, teilweise fehlen Argumente, möchte ihnen nichts „aufschwatzen“, sie sollen selber eine Idee bringen, wie sie ihre Freizeit gestalten möchten, Computer wird nicht erlaubt, da die Jugendlichen somit aus dem Blickfeld der PSA sind (Computer befindet sich auf einem anderen Stockwerk) und einen Belohnungscharakter hat.

Dritte Sequenz: Verweigerung

Es wird wieder laut im Wohnzimmer. Die PSA erwischt die Jugendlichen beim Provozieren eines anderen Kindes. Die PSA schickt die Jugendlichen in ihre Zimmer. Die Jugendlichen hören nicht zu, bleiben in der Stube und weigern sich ins Zimmer zu gehen. Sie schaukeln sich gegenseitig auf. Wenn einer Bereitschaft zeigt ins Zimmer zu gehen, überreden ihn die andern der Aufforderung nicht zu folgen. Sie argumentieren damit, es sei zu langweilig und sie dürfen sowieso nichts machen. Die PSA schickt sie energisch ins Zimmer. Die Jugendlichen weigern sich aber weiterhin.

Reflection in Action

• Emotion Klient/in: Wir sind stark, mächtig, cool, lustig, reizvoll, fühlen sich sicher. Fühlen sich in der Beziehung akzeptiert, trotz schlechter Handlung vorher. 
• Emotion Professionelle/r: Ein wenig genervt und resigniert, da die Situation nicht abgeschlossen werden kann, fühlt sich ohnmächtig, zu wenig Druck (es geschieht ja nichts), fühlt sich nicht ernst genommen.
• Kognition Professionelle/r: Es fehlen Argumente, versteht, dass sich die Jugendlichen eingeschränkt fühlen, Provozieren und Stören eines Schwächeren kann nicht toleriert werden.

Vierte Sequenz: Jugendliche gehen ins Zimmer

Eine weitere PSA kommt zurück ins Haus. Sie bekommt die Situation mit. Nach langer Diskussion mit beiden PSA gehen die Jugendlichen widerwillig ins Zimmer.

Reflection in Action

• Emotion Klient/in: Noch ein wenig zappelig. 
• Emotion Professionelle/r: Erleichtert, dass nun zwei PSA anwesend sind, am Anfang noch angespannt und unsicher, wie die Situation entschärft werden kann. 
• Kognition Professionelle/r: Erhofft sich eine Beruhigung der Situation, da sie nun im Zimmer sind.

Weitere Sequenzen

Fünfte Sequenz: Wiederholtes Stören anderer Kinder

Eine der drei Jugendlichen schafft den Ausstieg aus der Situation und beschäftigt sich selber (sie hat ein Einzelzimmer). Die anderen zwei Jugendlichen, welche sich ein Zimmer teilen, bleiben nicht in ihrem Zimmer und kommen verschiedentlich wieder heraus. Dabei stören sie andere Kinder, welche bereits im Bett sind. Eine der beiden PSA ist damit beschäftigt, die jüngeren Kinder ins Bett zu bringen. Die anwesenden PSA führt ein Telefonat mit den Eltern der Jugendlichen.

Reflection in Action

• Emotion Klient/in: Finden es lustig, zeigen keine Einsicht, dass sie andere Kinder stören, die im Bett sind, schaukeln sich gegenseitig auf.
• Emotion Professionelle/r: Genervt, dass Jugendliche nicht aufhören, angespannt.
• Kognition Professionelle/r: Überlegt sich, wie die Situation entschärft werden kann.

Sechste Sequenz: Abschluss

Die beiden Jugendlichen müssen je ein Einzelgespräch mit einer PSA führen. Im Gespräch wird die Situation mit den Jugendlichen reflektiert. Die PSA zeigt den Rahmen auf, der akzeptiert wird. Mit den Jugendlichen wird besprochen, wo es Situationen gegeben hätte um aus der Situation auszusteigen. Im Gespräch mit den Jugendlichen werden sie aufgefordert, einen Vorschlag zu machen wie sie sich beim jüngeren Knaben entschuldigen können. Einer entscheidet sich, das „Ämtli“ des Knaben zu übernehmen, der andere erklärt sich bereit am darauffolgenden Abend die Gutenachtgeschichte zu erzählen. Am Nächsten Tag entschuldigten sich die Jugendlichen beim Jungen und erzählten, wie sie es wieder gut machen möchten. 

Reflection in Action

• Emotion Klient/in: Mögen Klärungsgespräche nicht, angespannt, zeigen anfangs wenig Einsicht, lenken aber ein und bringen Vorschläge. 
• Emotion Professionelle/r: Entspannt.
• Kognition Professionelle/r: Möchte Situation klären und abschliessen, überlegt was sich ändern muss, damit die Situation ein anderes Mal nicht eskaliert.

5.1      Erklärungswissen – Warum handeln die Personen in der Situation so?

Behaviorismus
Operantes Konditionieren nach Skinner (vgl. Nieuwenboom 2011) bezeichnet Lernen durch willkürliches Verhalten. Dabei steht Lernen aufgrund der Konsequenzen eines Verhaltens im Zentrum. Lernen in Sinne der operanten Konditionierung ist nur möglich, wenn das Individuum als Resultat einer Verhaltenskonsequenz einen angenehmen Zustand herstellen oder einen unangenehmen Zustand vermeiden will. Dabei gilt es zwei Verstärkerphänomene zu unterscheiden: Positive Verstärkung: Folgt dem Verhalten ein positives Ereignis (positiver Verstärker), kommt es zu einer positiven Konsequenz. Negative Verstärkung: Auf das Verhalten folgt das Ausbleiben eines negativen Ereignisses (negative Verstärkung). Auch dies stellt eine positive Konsequenz dar. Lernen im Sinne der operanten Konditionierung kann auch durch Bestrafung stattfinden. Auch hier werden zwei Arten von Bestrafungen unterschieden: Bestrafung 1.Art: Bestrafung durch aversive Reize, das heisst, auf das Verhalten folgt ein unangenehmes Ereignis. Bestrafung 2. Art: Bestrafung durch Wegfall eines angenehmen Reizes. In der Schlüsselsituation folgte auf die Verletzung der Waldverbotsregel die Strafe, den Abend im Haus verbringen zu müssen. Diese Strafe ist somit die Konsequenz des Regelverstosses, also eine Bestrafung erster Art. Mit dieser negativen Konsequenz will erreicht werden, dass die Jugendlichen nicht mehr gegen die Waldverbotsregel verstossen.

Verhaltensstörung und soziale Kompetenzen
Die Jugendlichen sind neben anderem wegen Verhaltensproblemen in der Einrichtung platziert. Das Verhalten der Jugendlichen lässt Tendenzen zu mangelnder Empathie den kleineren Kindern gegenüber und zu oppositionellem Trotzverhalten erkennen. Die Jugendlichen bewegen sich dabei im Bereich aggressiv-zudringlichen Verhaltens, das sozial nicht kompetent erscheint (Hinsch/Wittmann 2003: 9ff). Als Hypothesen könnten hier die Frustrations-Aggressions-Hypothese (die Jugendlichen agieren ihre Frustration über die Grenzsetzung der PSA aus), die Lerntheorie (die Jugendlichen haben gelernt, sich mit Aggression durchzusetzen) oder die sozial-kognitive Theorie (die Jugendlichen erhalten durch Informationsverarbeitungsstörungen ein unvollständiges oder verzerrtes Bild der Situation) dienen (dies. 11f.).  

Entwicklungstheorie: Erikson
Nach Erikson findet Entwicklung in Stufen statt. Die Jugendlichen befinden sich in der Adoleszenz. Nach Erikson steht in dieser Lebensphase die Identitätsentwicklung im Mittelpunkt (vgl. Flammer 2009:100). Die vorhergehenden Stufen (Urvertrauen, Autonomie, Initiative und Werksinn) finden nun in der personalen Identität der Jugendlichen zusammen. Die Jugendlichen orientieren sich in dieser Phase stark am Verhalten ihrer Peers.

Entwicklungsaufgaben nach Havighurst:
Nach Havighurst gehört es zu den Entwicklungsaufgaben in der Adoleszenz, Beziehungen zu Gleichaltrigen beiderlei Geschlechts aufzubauen, persönliche Werte zu entwickeln und ein ethisches System zu erlangen, welches als Leitfaden für das Verhalten dient (vgl. Fend 2000:211). Aus dieser Perspektive betrachtet ist es wichtig, dass Jugendliche in der Adoleszenz Freundschaften aufbauen und Beziehungen untereinander pflegen. Innerhalb dieser sicheren Beziehungen lässt sich durch die vertiefte Auseinandersetzung und den Vergleich mit fremden Werten ein eigenes individuelles Wertesystem entwickeln.  In der Situationsbeschreibung zeigt sich der Peerbezug deutlich. Die Jugendlichen orientieren sich am Verhalten der anderen in der Gruppe. Das Gruppengefühl schafft Sicherheit. Aus dieser für sie sicheren Position können sie Grenzen ausloten und eigene Werte entwickeln. Den Jugendlichen war die Anerkennung der Gleichaltrigen in diesem Moment sehr wichtig. Sie fanden dies durch die gemeinsame Aktivität (Stören des jüngeren Kindes) und dem gemeinsamen Sich-Widersetzen gegenüber der PSA.

Gruppendyamik
Die Gruppe der Jugendlichen scheint sich am Finden zu sein, in den Phasen des Forming und Storming (Tuckman 1965) werden Beziehungs-, Macht-, Rollenstrukturen in der Gruppe geklärt. Es könnte sein, dass die Jugendlichen hier dabei waren, Rollen, Beziehungen, Werte oder Positionen untereinander und gegen die Sozialpädagogen zu testen oder durchzusetzen. Weiter könnten die Jugendlichen versucht haben, die interne Konsistenz der Gruppe durch die “Gegnerschaft” (ingroup-/outgroup-Verhalten) gegen die jüngeren Kinder und die PSA zu stärken.

5.2      Interventionswissen – Wie kann ich als professionelle Fachperson handeln?

Behaviorismus
Laut Skinner wird von den Konsequenzen, die auf ein Verhalten folgen, gelernt (vgl. Zimbardo/Gerrig 2008: 206- 218). Da die Jugendlichen die kleineren Kinder stören, möchte der SP sie nicht an den Computer lassen. Den Computer zu benutzen, wäre für die Jugendlichen eine Belohnung. Dem PSA würde es kurzfristig zwar helfen, die Jugendlichen an den Computer zu lassen, da sie die kleineren Kinder in dem Moment nicht mehr stören würden. Längerfristig würden sie dadurch aber lernen, dass störendes Verhalten belohnt wird. Wichtig ist, dass die Klienten/innen einen direkten Bezug zur Konsequenz sehen und diese mit den Klienten/innen besprochen und begründet wird. Nach Möglichkeit kann der PSA die Klienten/innen fragen, welche Konsequenz sie für sich angemessen halten.

Lösungsorientierte Gesprächsführung
Beim Lösungsorientierten Ansatz steht die Fokussierung auf die Ressourcen und Stärken der Klienten im Vordergrund. Dabei gilt es, gezielt nach Lösungen zu suchen, statt die Probleme und deren Entstehung zu bearbeiten (vgl. De Shazer 2012). Die Konstruktion von Lösungen ist prozesshaft. Dabei kann modellhaft ein Dreischritt verwendet werden (vgl. Walter/Peller 1994:21). Im ersten Schritt gilt es herauszufinden, was der Klient will. Dabei hilft es zu fragen, was die Klienten nicht oder nicht mehr wollen. In einem zweiten Schritt gilt es, nach dem zu suchen, was funktioniert und mehr davon zu machen. Das Selbstwertgefühl wird gestärkt und Erfolge führen zu einer Verblassung der Probleme. Im dritten Schritt geht es darum, dysfunktionale Strategien abzulegen und andere auszuprobieren.  In der Schlüsselsituation liegt der Fokus stark auf dem Problem der Missachtung der Regeln und deren direkten Folgen. In der Sequenz 2 bringen die Jugendlichen den Vorschlag an den Computer zu dürfen. Die PSA entscheidet sich gegen diesen Vorschlag. Somit handelte die PSA nicht mehr in der Lösungsorientierten Grundhaltung. Es ist durchaus denkbar, dass eine Konzentration auf Lösungen mittels Fokussierung auf die Ressourcen und Stärken der Klienten, die vordergründigen Probleme verblassen lassen.

Die Lösungsorientierte Gesprächsführung setzt den Fokus auf die Lösung und nicht auf das Problem. Im Gespräch werden typische Fragen gestellt, die darauf abzielen, eine Lösung und den Weg zur Lösung herauszufinden. In der Lösungsorientieren Gesprächsführung wird mittels spezifischer Fragen versucht, dass die Klienten herausfinden, wie die Lösung und der Weg dazu aussehen könnten. Durch den direkten Miteinbezug des Klienten erfährt dieser Wertschätzung und Akzeptanz. Dies führt zu einer Kooperation und einer konstruktiven Lösungsfindung. In der Situation versuchte die PSA die Jugendlichen, in der ersten und in der sechsten Sequenz, mit lösungsorientierten Fragen dazu zu bringen, aktiv bei der Erarbeitung von Ideen für die Freizeitbeschäftigung mitzuarbeiten.

Kommentar Wolfgang Widulle zur lösungsorientierten Gesprächsführung:  

Die lösungsorientierte Gesprächsführung scheint mir hier als Kernkonzept kommunikativen Handelns der PSA ungeeignet. Sie verführt zu einem Missverstehen des sozialen Situationstyps, in dem es um das Setzen von Grenzen und Einfordern von Regeln geht und nicht (oder bestenfalls als kleiner Teilaspekt) um eine dialogische Lösungssuche zu Klientenanliegen. Mit der lösungsorientierten Gesprächsführung erzeugt die PSA eine beratungsartige Situation, wo keine ist. Die zu konfrontierenden Jugendlichen haben offensichtlich kein Anliegen, der Problembesitz ist bei der PSA und den jüngeren Kindern und die notwendigen, erzieherisch eingreifenden Elemente werden durch eine nur dialogisch-kooperative Haltung unwirksam gemacht. Wirksamer wären folgende Referenzrahmen für das kommunikative Handeln der PSA:

Soziale Kompetenzen in der Sozialen Arbeit – Situationstyp Recht durchsetzen, Grenzen setzen, auf die Einhaltung von Regelungen und Vereinbarungen achten
Die Jugendlichen verletzen in dieser Situation common-sense Regeln des Zusammenlebens und Regeln des Wohnheims. Die PSA hat daher ein gutes Recht, diese Regeln einzufordern und den Jugendlichen Grenzen zu setzen.  In den bekannten Verhaltenstrainings zu Sozialen Kompetenzen (Hinsch/Pfingsten 2007, Schiebel/Drinkmann 2013) geht man beim Situationstyp “Recht durchsetzen, Grenzen setzen und auf die Einhaltung von Regeln und Vereinbarungen achten” von folgenden Prinzipien und Verhaltensregeln aus:

• Das Recht muss sicher auf der Seite der PSA sein,
• die leitenden Prinzipien sollte sie sich vorher klar machen (“innerlich dahinterstehen”),
• die PSA sollte sich eine Selbstinstruktion i.S. einer Selbst-Erlaubnis zur Einforderung der Regeln geben
• Beim Intervenieren sollte sie laut und deutlich sein, Blickkontakt halten, entspannt und ruhig/unaggressiv bleiben,
• die renzen/Regeln aufzeigen und begründen,
• sich nicht entschuldigen oder rechtfertigen, nicht entwerten, Verständnis für den anderen zeigen, aber auch Konsequenzen und Sanktionen aufzeigen.
• konsequent bleiben und in der Situation nicht ohne ein Einverständnis / eine Vereinbarung mit den Jugendlichen aus der Situation gehen.

Stärke statt Macht – das Konzept der Elterlichen Präsenz (Omer/Schlippe)
Das Konzept der elterlichen Präsenz konkretisiert das Vorgehen einer selbstsicheren, gewaltlosen und präsenten Einforderung der Grenzen bei den Jugendlichen (Schlippe/Schweitzer 2012: 364f.). Der Ansatz setzt auf

1. Konsequente Deeskalation, d.h. kein Predigen, Drohen, Schreien, Debattieren, sich nicht “hineinziehen lassen”, aber auch präsent bleiben und nicht einfach aus der Situation laufen, ohne anzukündigen, dass man wiederkommt.
2. Ankündigung: Die PSA macht schon früh in der Situation ihre Selbstverpflichtung kund, sich allem destruktiven Verhalten konsequent entgegenzustellen.
3. Sit-in: Die PSA geht in die Situation hinein und macht deutlich, welche Probleme sie nicht meh hinnehmen will und dass sie selbst noch keine Lösung dafür hat. Sie wartet auf Vorschläge der Jugendlichen und gibt denen eine Chance, wenn keine kommt, verlässt sie die Situation mit der Ankündigung des Wiederkommens. Ev. setzt sie nach einer definierten Pause das Sit-in fort mit der Aufforderung, Lösungen zu erarbeiten.
4. Öffentlichkeit: Falls sie nicht erfolgreich ist, sucht sie nach Unterstützern, die ihr in der Situation Support geben (andere PSA, andere Jugendliche, Elterntelefonat etc.).
5. Nachgehen und Aufsuchen: Die PSA sucht die Jugendlichen auch im Zimmer oder an anderen Orten auf, um durch Präsenz auf Veränderung hinzuwirken.
6. Gesten der Wertschätzung: In allem gibt die PSA kleine Gesten der Wertschätzung, die unabhängig vom Verhalten der Jugendlichen ein Interesse signalisieren, eine positive Beziehung zu den Jugendlichen zu erhalten oder wiede aufzunehmen.

Das Harvard Konzept
Das Harvard-Konzept als Verfahren der Konfliktbewältigung ist ein möglicher Ansatz zur Bewältigung der Konflikte zwischen den jüngeren Kindern und den Jugendlichen, nicht aber zwischen der PSA und den Jugendlichen, denn diese ist nicht im Konflikt, sondern in einer Durchsetzungsposition gegenüber den Jugendlichen. Im Harvard-Konzept werden die Interessen und die Bedürfnisse der verschiedenen Interaktionspartner herausgearbeitet und aus den Interessen Lösungen konkretisiert. Die Beziehung der Konfliktpartner soll dabei nicht beschädigt werden. Das Übereinkommen sollte für alle Verhandlungspartner stimmen. Wenn es zu einer Entscheidung kommt, soll aufgrund objektivierbarer Kriterien entschieden werden (vgl. Fisher/Ury/Patton 2009:60-ff.). Die PSA sucht dabei das Gespräch mit den Jugendlichen. Sie versucht die individuellen Interessen zu eruieren und lässt die schwächeren Kinder ihre Interessen vertreten, schützt diese auch in der Diskussion vor den Jugendlichen. Das Harvard-Modell erfordert konsequente Verhandlungen mit den Streitpartnern, den Kindern und Jugendlichen, um zu einer Lösung zu kommen. Nach der Klärung der Interessen/Bedürfnisse der Konfliktparteien (PSA, Jugendliche und kleinere Kinder) arbeitet die PSA konsequent auf objektivierbare Kriterien hin, die den Kleinen ihre Bedürfnisse, den PSA die Einhaltung der Regeln und den Jugendlichen ihre Interessen ermöglicht. Dazu sind eine konsequente und durchsetzungsorientierte, auf eine Lösung oder mindestens einen Kompromiss hin orientierte Gesprächsführung nötig, die PSA verfolgt dabei die Prinzipien des Harvard-Modells: zäh verhandeln, Kriterien objektivieren, nach Lösungen suchen, diese festhalten und Konsequenzen bei Verstössen bereits im Gespräch regeln. 

Kommunikationspsychologie – das “innere Team”
Das Modell des inneren Teams kann der PSA helfen, ihre inneren Akteure zu klären. Dabei kann sie ihre innere Teamaufstellung wahrnehmen, bekannte, geliebte, ungeliebte, funktionale oder dysfunktionale Teammitglieder identifizieren und ihre “Mannschaftsaufstellung” klären. Sie kann im inneren Dialog innere Konflikte identifizieren und lösen (z.B. zwischen aus der Situation gehen und dranbleiben, Eskalation und Deeskalation etc.). Sie kann klären, wie sie der Situation gemäss und mit ihrer Person kongruent handeln kann (Schulz von Thun 2000). Die PSA scheint sehr unklar in ihrem inneren Team zu sein. Sie zeigt als Hauptakteur einen formal-regeltreuen Erzieher, gleichzeitig aber auch lösungsorientiert-personzentrierten Partner, die beiden Funktionen des inneren Teams wirken aber wenig abgestimmt: Was gänzlich fehlt ist ein durchsetzungsstarke Führungskraft, die die Fäden in der Hand behält und sich klar darüber ist, was ihr Ziel ist und wie sie dorthin kommen will. Hier würde helfen, sich durch eine kurze “innere Teambesprechung” innere Klarheit und damit mehr Durchsetzungskraft zu holen.

Gesprächsführung in der Sozialen Arbeit – Kritikgespräch und Konfrontation
Statt des Harvard-Konflikt- und Verhandlungsmodells kann auch das gesprächspsychologische Wissen zu “Kritik- und konfrontierenden Gesprächen” hilfreich sein (Widulle 2012: 229ff.) Die PSA überlegt sich, wie sie angemessen und konsequent Kritik äussern kann, diese mit den Jugendlichen durcharbeiten will und zu Lösungen kommen will. Sie arrangiert mit den Jugendlichen ein formelles Gespräch (nicht Tür und Angel-Situation). Dabei äussert sie klar und deutlich ihre Kritik, lässt die Jugendlichen Stellung nehmen lassen, versucht mit ihnen Vereinbarungen zu treffen und regelt die Konsequenzen bei Nichteinhaltung. Sie lässt dabei die Jugendlichen nicht ausweichen und schützt die eigene Autorität wie auch die Bedürfnisse der kleineren Kinder, deren Kritik man ebf. ins Gespräch einbringen könnte (Widulle 2012, Benien 2004). Auch im Modell des Kritikgesprächs bräuchte die PSA innere Klarheit über die Rechte der Kleinen, die Pflichten der Grossen und ihre Macht/Machtquellen und -mittel.

Kommunikation mit Gruppen
Wie die PA beschreibt, ist die festgefügte Gruppe der Kinder der Institution durch den Neueintritt eines Kindes in eine Phase der Neubildung geraten. Gemäss den Theorien befindet sich die Gruppe damit in einer Orientierungsphase (Tuckmann) oder der Phase der Gruppengründung (Sherif). 

Als PA bzw. Leiter der Wohngruppe lohnt es sich, gut zu überlegen, wie man in dieser Phase mit den Kindern/Teenagern umgeht. Dies vor allem deshalb, weil Handlungen, Entscheide und Vorgehensweisen Modellcharakter haben werden. Es ist einfacher, in der ersten Phase der Gruppenbildung Werte und Normen zu kommunizieren und allenfalls durchzusetzen als später korrigierend einzugreifen.

In dieser Phase wird es für den/die Leiter/in der Wohngruppe einfacher sein, wenn er/sie sich über den eigenen Führungs- bzw. Erziehungsstil im klaren ist, den er/sie repräsentiert. Problematisch kann es sein, wenn der eigene Führungsstil nicht mit den Erwartungen oder Vorgaben der Institution übereinstimmen. 

Führungs – bzw. Erziehungsstile können in folgende Bereiche zusammengefasst werden (Baumrind, 1991):

• Autoritär (Fordern von strenger Einhaltung von Regeln; Fordern von striktem Gehorsam;Neigung zu massiven Strafen bei Nichteinhaltung der Regeln; geringes Interesse an Absichten des Kindes; Klima: kalt und feindselig; Psychologische Kontrolle)
• Permissiv bzw. nachgiebig (Wenig lenkend und kontrollierend; kaum Anforderungen; Vermeiden von Bestrafungen)
• Laisser-faire bzw. vernachlässigend (Kein Interesse, das Verhalten des Kindes zu bewerten und das Kind entsprechend zu lenken; keine Beteiligung; keine emotionale Zuwendung; passives Verhalten; Hilfe muss eingefordert werden)
• Autoritativ bzw. Richtungsweisend ( Klare Vermittlung kompetenzfördernder Verhaltenserwartungen; Überwachung entsprechender Verhaltensweisen; Unterstützung von Selbstständigkeit; Erkennbares emotionales Engagement; Offene Kommunikation, die auch die Position des Kindes berücksichtigt → Handlungskontrolle)

Neben der Klärung des Erziehungs- /Führungsstils muss sich die PA/Leitung der Wohngruppe auch über die eigene Position im Klaren sein: Sieht sie sich wirklich als Leiter der Wohngruppe oder wünscht sie sich insgeheim, Mitglied der Gruppe zu sein. Der Wunsch, mit den Kindern/Teenagern eine gute Beziehung zu haben und zu pflegen, kann hier vielleicht eine Rollenstörung bewirken.

Aus den Beschreibungen der Interventionsversuche schliessen wir, dass die PA vor allem im Bereich Führungsverhalten noch Klärungsbedarf hat. Ihr Verhalten erscheint über weite Strecken eher permissiv zu sein, vielleicht auch, weil sie noch kein klares Führungsverständnis hat. Für die Leitung der Wohngruppe und auch für die Führung der Untergruppe der Teenager scheint es uns sinnvoller, auf einen autoritativen Führungsstil hinzu arbeiten (vergl. Kurzbeschreibung oben). Die klare Vermittlung von Verhaltenserwartungen und die Überwachung der entsprechenden Verhaltensweisen ist in der Orientierungsphase der Gruppe bestimmt anstrengend. Aber damit werden grundlegende Erwartungen und Normen kommuniziert, welche längerfristig nicht immer wieder neu diskutiert werden müssen, sondern selbstverständlich eingefordert werden können. Das führt zu Sicherheit: Die Kinder/Teenager wissen, was erwartet wird und auch die PA kann auf die Erwartungen verweisen und muss nicht immer situativ neu argumentieren (z.B. die Erwartung, dass kleinere Kinder nicht geplagt / gestört werden).

Embodied Communication
Bei der Befassung mit dieser Schlüsselsituation entsteht der Eindruck, dass es sich um eine Einzelsituation handelt. Dennoch lässt sich daraus schliessen, dass sich ähnliche Situationen wieder ergeben werden, auch wenn die einzelnen Elemente der Situation nie immer genau gleich sein werden. Die Teenager ärgern die Kleinen nicht immer in denselbem Masse, die PSA reagiert nicht immer gleich, d.h. es gibt bestimmt Tage, in denen die PSA es besser erträgt, die nervenden Teenager sich selbst zu überlassen und an andern Tagen hat sie stärker den Wunsch und das Ziel, die Teenager gut beschäftigt zu wissen.

Im Zusammenhang mit diesen geschilderten Sequenzen ist es hilfreich, sich verschiedene Handlungsalternativen auszudenken, um ihn ähnlichen Situationen schneller und konfliktärmer agieren zu können. Dazu eignet sich das “Wunderrad”, wie es Storch/Kuhl entwickelt haben, sehr gut. Wenn sich die PSA für diese Schlüsselsituation ein Wunderrad erarbeitet hat, steht ihr ein ressourcenorientiertes Hilfsmittel zur Verfügung, das sie schnell, intuitiv und an ihre Befindlichkeit angepasst, einsetzen kann. Bei den Handlungslalterniven ist eine mögliche Vorgehensweise für diese Situation beschrieben.

Voraussetzung für die Einsetzung des Wunderrads ist die Wahrnehmung und Klassierung der negativen Affekte. Das Wunderrad eignet sich für Affektlagen, deren negative Bilanz im Bereich zwischen 40 und 60% liegen. Sind die negativen Affekte höher, ist es keine adäquate Herangehensweise. Das bedeutet natürlich, dass PSA (und andere involvierte Personen) ihre Affektlage wahrnehmen. Mit dem Methodenschritt “Reflection in Action” sind Grundlagen dafür gegeben.

5.3      Erfahrungswissen – Woran erinnere ich mich, was kenne ich aus ähnlichen Situationen?

Allgemein Jugendliche
Manchmal hilft es den Klienten dabei, unangenehmen Forderungen nachzukommen, wenn der Auftrag nochmals klar formuliert wird und sie anschliessend stehen gelassen werden. Teilweise können sie so der Forderung gerecht werden. Ein stetes Wiederholen und Darlegen einer Forderung kann dazu führen, dass sich der Widerstand verstärkt.

Gruppendynamik
In der Gruppe fühlen sich die Jugendlichen sehr stark. Innerhalb der Gruppe müssen sie sich oftmals gegenseitig profilieren. Mit Widerstand gegenüber den Erwachsenen versuchen sie Anerkennung bei den Gleichaltrigen zu finden.

Spezifische Erfahrungen mit betroffenen Jugendlichen
Wenn diese drei Jugendlichen unbeschäftigt sind, eskalierte es verschiedene Male. Immer wieder wird ihnen von den PSA ein Beschäftigungsangebot gemacht. Zum Teil wird aber auch bewusst darauf verzichtet, damit sie lernen können, sich selber zu beschäftigen. Oft schätzen es die Jugendlichen, selber zu entscheiden was sie tun möchten. Zeitweise schaffen sie es selbständig, ein Spiel oder Ähnliches zu machen. Manchmal kippt die Stimmung sehr schnell, und aus einem friedlichen Spiel wird ein übermütiges Hin und Her. Der Tagesablauf ist am Morgen, Mittag und Nachmittag stark strukturiert durch Schule, Essenszeiten, „Ämtli’s“ und Hausaufgaben. Am Abend haben die Jugendlichen das längste Zeitfenster, welches nicht klar strukturiert ist. Dies könnte ein Grund sein, warum es gerade am Abend mehr Potential für schwierige Situationen hat.  Auflösen der Situation/Trennen der Jugendlichen: Es hat sich gezeigt, dass es in Situationen, bei welchen die Jugendlichen angetrieben und schwierig lenkbar sind, hilfreich ist, wenn sie voneinander getrennt werden und sich für eine Zeit lang selbständig beschäftigen müssen. Dabei geht es in erster Linie nicht um eine Konsequenz, sondern darum, die Situation wieder zu entspannen. Im Zimmer können sich die meisten Kinder und Jugendlichen wieder beruhigen und Anspannungen abbauen.

5.4      Organisations- und Kontextwissen – Welche Rahmenbedingungen beeinflussen mein Handeln?

Organisation
Die Sonderschule ist eine Organisation für verhaltensauffällige Kinder und Jugendliche. Die Wohngruppe wird zurzeit von sieben Kindern und Jugendlichen bewohnt, welche im Alter von sieben bis fünfzehn Jahren  sind. Tagsüber besuchen die Kinder und Jugendliche die Schule. Alltag, Essen und Freizeit findet auf der Wohngruppe statt. Die Kinder und Jugendlichen im Internat kommen jeweils am Sonntagabend und bleiben bis am Freitag um 16.00 Uhr. Die Kinder und Jugendlichen verbringen das Wochenende zu Hause.  Die Klienten zeigen Verhaltensauffälligkeiten, wie zum Beispiel Lernblockaden, Lernbeeinträchtigungen oder ADHS Symptome. Sie sind in ihrer Entwicklung verzögert und leiden teilweise unter psychischen oder emotionalen Beeinträchtigungen.

Auftrag der Organisation
Die Schülerinnen und Schüler haben besondere Bildungs- und Erziehungsbedürfnisse. Lernblockaden, Verhaltensauffälligkeiten oder leichte geistige Behinderung sind Gründe dafür, dass das Angebot der Volksschule nicht ausreicht. Eine Einweisung erfolgt meist nach Abklärungen eines schulpsychologischen Dienstes. In der Organisation erhalten die Schülerinnen und Schüler eine individuelle Begleitung und Unterstützung beim Bearbeiten ihrer Entwicklungsschwierigkeiten. Die meisten Schülerinnen und Schüler haben eine Beistandschaft oder Vormundschaft. In der Regel sind die Schülerinnen und Schüler über mehrere Jahre in der Organisation. Je nachdem wie die familiäre Situation aussieht, wird entschieden, ob sich das Internat oder Externat besser eignet.  5.4.3 Auftrag für die Wohngruppen Das Lernen auf den Wohngruppen findet im Gruppenalltag statt. Dazu gehören Freizeitgestaltung, Körperhygiene, Rücksichtnahme, Streitkultur und Mithilfe im Haushalt mit „Ämtlis“ und begleitetem Kochen.

Freizeit
Die Kinder und Jugendlichen sollen lernen, ihre Freizeit sinnvoll zu gestalten. Manchmal wird den Jugendlichen ein Programm angeboten, ein anders Mal sollen sie sich selbständig beschäftigen. Nach dem Nachtessen wird mit der Gruppe besprochen, wer seine Freizeit wie verbringt.

Bezugspersonenarbeit
Jeder Klient und jede Klientin hat eine Bezugsperson. Diese hat eine koordinative Funktion. Im Gruppenalltag werden die Klienten von allen Teammitgliedern gleichermassen betreut.

Fallgeschichte
Die Fallgeschichte ist den PSA bekannt. Die Bezugsperson kennt die Fallgeschichte im Detail.

Interdisziplinäres Arbeiten
In der Organisation wird eng mit Eltern, Lehrern, Therapeuten und externen Fachstellen zusammengearbeitet. An halbjährlichen Standortgesprächen werden individuelle Entwicklungsziele festgelegt.

Gruppenkonstellation
Die Gruppe setzt sich aktuell aus drei Jugendlichen und vier jüngeren Kindern zusammen. Einer der drei Jugendlichen ist neu auf der Wohngruppe. Deshalb formiert sich die Gruppenkonstellation unter den Älteren neu.

5.5      Fähigkeiten – Was muss ich als professionelle Fachperson können?

Die PSA zeigt die Fähigkeit:

• Kommunikative Fähigkeiten: Klar kommunizieren können, so dass Jugendliche und Kinder Gesprächsinhalte verstehen, allenfalls Anpassung an kognitives Niveau der Kinder. “Zwischen den Zeilen hören können” d.h. die Fähigkeit besitzen, versteckte Botschaften der Jugendlichen / Kinder richtig zu deuten, zu interpretieren und auch zu spiegeln. 
• gleichzeitig auf die Bedürfnisse verschiedener Klienten eingehen zu können und auch in komplexen Situationen die Übersicht zu behalten. Sie realisiert in der Situation, dass sich verschiedene und sich zum Teil widersprechende Interessen und Bedürfnisse gegenüberstehen. Sie gibt den Interessen der Jugendlichen Raum und vertritt gleichzeitig die Bedürfnisse der schwächeren Kinder. 
• Grenzen setzen zu können. Sie schützt die persönliche Integrität der schwächeren Kinder und weist die Jugendlichen in ihre Schranken.
• ihre eigenen Normen und Werte sowie diejenigen der Klienten zu erkennen und zu benennen und weiss um die Unterschiede zwischen ihnen. Sie kennt ihre eigenen Werte und Normen. Gleichzeitig erkennt sie, dass die Jugendlichen aufgrund sich unterscheidender Werte die Situation anders beurteilen und entsprechende Schwerpunkte setzen.
• Empathie zu zeigen und die Klienten zu verstehen. Sie vermittelt den Jugendlichen in den Gesprächssequenzen ihr Verständnis für ihren Unmut.
• beharrlich zu bleiben. Sie besteht auf der Einhaltung bekannter Regeln.
• in der Situation zu reflektieren (reflection in action). Sie erkennt bereits in der Situation, dass verschiedene Interessen kollidieren und versucht auf Basis ihres Wissens direkt Handlungsalternativen zu entwickeln.
• Projektionen sowie Phänomene von Übertragung und Gegenübertragung als solche zu erkennen. Sie erkennt, dass die Auseinandersetzung zu einem grossen Teil durch ihre Rolle als PSA und nicht durch ihre Person bedingt ist. Sie ist dadurch in der Lage, die Situation sachlich zu analysieren und sich in einem notwendigen Masse abzugrenzen.

5.6      Organisationale, infrastrukturelle, zeitliche, materielle Voraussetzungen – Womit kann ich handeln?

Personelle Ressourcen
Am Abend arbeiten auf der Wohngruppe in der Regel zwei PSA. Auf der Wohngruppe leben sieben Kinder und Jugendliche. Da die Altersspanne sehr gross ist und die Interessen der einzelnen Klienten stark variieren, ist es schwierig auf die Bedürfnisse aller Klienten gleich einzugehen. Wenn die Jüngeren duschen oder zu Bett gehen, brauchen sie dazu viel Zeit. Sobald sie schlafen, haben die PSA wieder mehr Zeit für die älteren Klienten. In schwierigen Situationen lässt es sich meist einrichten, mit den Jugendlichen ein Gespräch zu führen. Jedoch geschieht dies teilweise auf Kosten der zeitlichen Ressourcen für andere Klienten.

Abendprogramm:
Am Abend haben die Kinder und Jugendlichen Freizeit. Einmal wird diese durch die PSA vorgegeben, ein anderes Mal dürfen sie wählen, wie sie ihre Freizeit verbringen möchten. Auf dem Areal der Organisation gibt es verschiedene Möglichkeiten, wie sich die Kinder und Jugendlichen sportlich betätigen können. Es gibt einen Freizeitraum, wo die Kinder und Jugendlichen Billiard oder Tischfussball spielen können. Die Wohngruppe verfügt über ein breites Angebot an Gesellschaftsspielen. Zusammen mit einem PSA dürfen die Kinder und Jugendlichen auch in die Turnhalle. An einem Bastelkasten können sich die Kinder und Jugendlichen bedienen. Im Haus hat es neu einen Computer, der von den Jugendlichen genutzt werden darf. Nach dem Nachtessen sitzen die anwesenden Kinder, Jugendlichen und PSA in die Stube und besprechen, wer sich am jeweiligen Abend wie beschäftigen möchte.

Zeitliche Ablauf
Am Abend haben Kinder und Jugendlichen von den SP festgelegte Dusch- und Bettgeh-Zeiten. Diese werden dem Alter entsprechend festgelegt.

Zimmereinteilung
Auf den Wohngruppen gibt es nur eine beschränkte Anzahl Zimmer. Es hat nicht für alle Klienten ein Einzelzimmer, manche sind auch zu zweit. Je nach Konstellation wird von den PSA festgelegt, welche Klienten sich das Zimmer teilen.

5.7      Wertewissen – Woraufhin richte ich mein Handeln aus? Welches sind die zentralen Werte in dieser Situation, die ich als handelnde Fachperson berücksichtigen will?

Berufskodex
Nach 5.6 haben Professionelle der SA die Klienten zu begleiten, zu betreuen oder zu schützen und ihre Entwicklung zu fördern, zu sichern oder zu stabilisieren.  In 5.7 wird weiter beschrieben, dass die SA auch die Aufgabe hat, die Menschen unabhängiger werden zu lassen auch von der Sozialen Arbeit.  Professionelle der SA sind einem dreifachen Mandat verpflichtet (5.10). Dem Doppelmandat von Hilfe und Kontrolle seitens der Gesellschaft, dem impliziten oder offen ausgesprochenen Begehren seitens der Klienten und der Sozialen Arbeit, dem eigenen Professionswissen, der Berufsethik und dem Prinzip der Menschenrechte und der sozialen Gerechtigkeit (vgl. Berufskodex Soziale Arbeit Schweiz).

Organisation
Der lösungsorientierte Ansatz ist im Organisationskonzept verankert. Er setzt den Fokus stark auf das Ziel und die Lösung. Es geht darum, im Gespräch mit dem Klienten eine Lösung zu finden. Eine Grundhaltung des lösungsorientierten Ansatzes ist, dass die Klienten Experten ihrer Lebenssituation sind (vgl. Konzept der Organisation).  Die Organisation ist politisch und konfessionell neutral.  Die Organisation hat den Leitsatz mit einer Kultur der gegenseitigen Wertschätzung zu arbeiten. In der Organisation wird versucht, gemeinsam mit den Klienten nach Lösungen zu suchen (vgl. Leitbild der Organisation).

Humanistisches Menschenbild
Das humanistische Menschenbild besagt, der Mensch ist von Natur aus gut und konstruktiv, hat die Fähigkeit sich zu entwickeln und strebt nach Autonomie und Selbstverwirklichung (vgl. Rogers 2009:194).

Ethische Grundlagen bei eingreifendem Handeln und Grenzen setzen
Die Grundhaltung methodischen Handelns in der Sozialen Arbeit ist Kooperation und Partizipation. Bei Risiken und Gefährdungen arbeitet Soziale Arbeit aber auch konfrontativ, eingreifend oder grenzsetzend. Staub-Bernasconi nennt dies Begrenzungsmacht (immer gemeint i.S. einer Begrenzung von destruktivem Handeln oder zerstörerischen Verhältnissen) (Staub-Bernasconi 2007). Eingreifendes Handeln kann notwendig sein, muss sich aber strengen Regeln unterziehen (gesetzliche und fachliche Fundierung). Eingriffe dürfen Potential zur Selbstbestimmung nicht zerstören, nicht erniedrigend sein, und nicht mit Gewaltmitteln versuchen, Menschen zu bessern oder glücklicher machen zu wollen. Eingriffe sind legitim zur Abwehr unmittelbarer Gefahren (Selbst- oder Fremdgefährdung), zur Verteidigung von Rechten anderer und manchmal zur Erhaltung von Schon- und Schutzräumen. Der Eingriffsanteil sollte nach Möglichkeit verringert werden durch zunehmende freiwillige Kooperation (Müller 1993, 114).

• Die Regeln, Rahmenbedingungen, Vorgaben der Institution sind klar kommuniziert
• Falls PSA Regeln, Rahmenbedingungen, Vorgaben mit ihren professionsethischen Werten nicht (mehr) vereinbaren können, thematisieren sie dies im Team, damit es für eine Weiterentwicklung genutzt werden kann
• Der Gleichbehandlung gegenüber den anderen Klient*innen wird Rechnung getragen
• Die Konsequenzen werden von der/dem PSA transparent gemacht
• Die Gestaltung der Situation als Lernsituation steht im Vordergrund, nicht das Durchsetzen bestimmter Verhaltensweisen.
• Die von den PSA ausgesprochenen Konsequenzen stehen in einem logischen Zusammenhang zum Regelverstoss
• Nach einem Regelverstoss ermöglicht die PSA der Klientel, die Sinnhaftigkeit der Regeln nachvollziehen zu können und erhöht so die Wahrscheinlichkeit, dass Regeln künftig eingehalten werden können
• In der Situation begegnen die PSA der Klientel mit einer wertschätzenden Haltung, was bedeutet, dass der Mensch und das Verhalten getrennt werden. Die PSA bleiben offen und unvoreingenommen. 
• Die Klientel fühlt sich trotz Fehlverhalten akzeptiert

Die Regel „Waldverbot“ wurde durchgesetzt. Die Regel zum Verhalten auf der Wohngruppe konnte nur bedingt durchgesetzt werden. Die Jugendlichen haben verschiedentlich gegen diese Regel verstossen und es ist der PSA nicht gelungen, dass die Jugendlichen sich im Zimmer beruhigen oder anderweitig beschäftigen konnten. 

• Den Klienten war es in dieser Situation nicht möglich, die Konsequenzen für den Regelverstoss zu tragen und die an sie gestellten Forderungen zu erfüllen. Die Jugendlichen haben es nicht geschafft, selbständig eine geeignete Freizeitbeschäftigung zu finden. Sie haben es auch nicht geschafft, miteinander ein Gespräch zu führen. In der Situation war die Gemeinsamkeit, die sie verbunden hat, das Unfug treiben. Am Anfang war es das Provozieren des jüngeren und schwächeren Knaben, später war es das gemeinsame Widersetzen der PSA gegenüber. Die Jugendlichen hätten eine engere Begleitung durch eine PSA gebraucht. 
• Die Konsequenzen wurden den Klienten transparent aufgezeigt. Die Klienten waren nicht in der Lage, die Konsequenz zum Regelverstoss der „Waldregel“ zu tragen. Es ist den Klienten gelungen, eine Möglichkeit zur Wiedergutmachung zu entwickeln.
• Es wurde versucht, gemeinsam mit den Klienten nach einer Lösung zu suchen. Die PSA investierte zu wenig Zeit dafür. Der Vorschlag der Jugendlichen, den PC zu benutzen, wurde von der PSA abgelehnt. Ein Grund dafür war, dass auf diese Weise eine Art Belohnung auf ein negatives Verhalten erfolgt wäre. Ein weiterer Grund für die Entscheidung war, dass die Jugendlichen sich dann auf einem anderen Stockwerk, ausserhalb des Blickfelds der PSA, befunden hätten.
• Die PSA handelte reflektiert. Sie bemerkte in der Situation, dass die Verschiebung der Prioritäten zugunsten der Jugendlichen eine Vernachlässigung in der Betreuung der Kleineren zur Folge hat. 
• Trotz dem Fehlverhalten behielt die PSA eine wertschätzende Grundhaltung. Die Entscheidungen wurden situativ getroffen. Die PSA bediente sich in der Situation einem bestimmten Tonfall, formulierte die Aufforderungen aber so, dass sie sich auf das Fehlverhalten bezogen und nicht auf den Menschen an sich. In der Situation war die PSA bereits geprägt durch Erfahrungen in anderen Situationen mit diesen Jugendlichen. Es wäre sinnvoll gewesen, die Dynamik besser zu berücksichtigen.
• Es wurde versucht, den lösungsorientierten Ansatz umzusetzen. Die Jugendlichen wurden miteinbezogen und durften selber ihre Freizeit gestalten. Wegen fehlendem Überblick (Computer befindet sich im Erdgeschoss, die Wohngruppe im ersten Stock) und um keine falschen Signale zu senden (Belohnung für Fehlverhalten) wollte der PSA auf den Vorschlag der Klienten nicht eingehen. 
• Die Struktur der Situation würde ein weiteres Anwenden des lösungsorientierten Ansatzes zulassen.

Kommentar Monika aus der CoP Kommunikation und Beratung: 

Die PSA hätte in der ersten Sequenz, wie sie in der Kognition beschreibt, dranbleiben sollen. Diese erste Sequenz hat – wie mir scheint – einen Entscheidungscharakter: Da die PSA nicht dran bleibt, siganlisiert sie den Teenagern, dass ihr Verhalten im Moment nicht so ernst genommen wird. Hätte sich die PSA hier Zeit genommen, wäre der übrige Verlauf des Abends vermutlich kontlikfreier verlaufen.

Wolfgang: Das finde ich auch, und dranbleiben würde hier heissen “Regeln wirksam durchsetzen, d.h. Verhalten anmahnen, begründen, Stellungnahme einfordern und Vereinbarung treffen, ggf. Sanktionen deutlich machen. Auf keinen Fall: beim ersten Widerstand aus der Situation gehen.

Folgende skizzierte Handlungsalternative – die Erarbeitung eines Wunderrads – beruht auf Publikationen von Storch / Tschacher (2014, “Embodied Communication”) und Storch / Kuhl (2013, “Die Kraft aus dem Selbst”). Siehe Erläuterungen unter Punkt 5.2.

Die PSA kann sich in einer ruhigen Minute ein Wunderrad erstellen und überlegen, welche Handlungsalternativen sie hat. Das Ziel ist es, mindestens fünf verschiedene Handlungsmöglichkeiten zu skizzieren, welche sich auf die möglichen Affektlagen der PSA beziehen und die Rahmenbedingungen der Situation berücksichtigen. In diesem speziellen Fall kann man sich dabei auch überlegen, ob die Handlungsmöglichkeiten zwingend den Charakter einer Strafe haben müssen (da die Teenies sich offenbar nicht an Regeln gehalten haben) oder ob man davon absehen will und nur eine sinnvolle alternative Beschäftigung im Fokus hat, da die Streichung der Möglichkeit “in den Wald zu gehen” bereits als Strafe zu verstehen ist.

Bei er Erarbeitung des Wunderrads können die in den Sequenzen geschilderten kognitiven Überlegungen in Ruhe überdacht und ergänzt werden. Das spezielle an der geschilderten Situation ist ja, dass eine beliebte Möglichkeit der Freizeitbeschäftigung (Computernutzung) nicht in Frage kommt, also geht es darum, weitere Varianten zur Hand zu haben. Bei der Zusammenstellung der Handlungsmöglichkeiten kann man zudem überlegen, wie die zu erwartende Reaktion der Teenager aussehen könnte. Hat z.B. eine Handlungsmöglichkeit eher den Charakter einer Strafe, ist allenfalls mit Widerstand zu rechnen. Die PSA muss sich also überlegen, ob sie die entsprechenden Ressourcen (und Nerven) hat, um diese Möglichkeit zu wählen oder eben auf eine andere Variante ausweichen will.

Der Sinn des Wunderrads ist es, in der Situation davon entlastet zu sein, abwägen zu müssen, welche Handlung oder Situation angebracht wäre. Das hilft einerseits schneller sowie klarer zu kommunizieren (und zu führen) und gibt damit Sicherheit – und allenfalls auch Lockerheit – im Umgang mit den Teenagern.

Im Gegenzug könnte man die Teenagern anleiten, für sich selber ebenfalls ein Wunderrad auszuarbeiten, und zwar damit diese ebenfalls Handlungsmöglichkeiten zur Verfügung haben, die sie einsetzen können z.B. wenn es ihnen langweilig ist oder gewisse Alternativen nicht wählbar sind.

Hier ein paar Vorschläge für das Wunderrad der PSA:

Längeres Gespräch mit den Teenagern, sich Zeit nehmen, bis jeder eine Alternative gewählt hat. Dabei müssen die kleineren Kinder warten und/oder selbständig vorwärts machen. Voraussetzung für diese Variante ist es, dass die PSA in Kauf nimmt, dass das abendliche “Programm” nicht pünktlich abgespult werden kann. Allenfalls muss sie dies der PA gegenüber rechtfertigen (können).

Teenager in die Arbeit mit den kleineren Kindern einbinden (Zähneputzen oder Zimmer aufräumen oder was halt dran ist). Jeder Teenie kümmert sich um ein kleineres Gspänli -> damit wird die Gruppenkonstellation aufgebrochen, die Teenager sind im Handlungsbereich der PSA. Voraussetzung ist, dass diese Mithilfe bereits bekannt und auch “erlaubt” ist.

Teenager ins Zimmer schicken – das ist ja bereits bei der dritten Sequenz beschrieben. Falls diese Alternative gewählt wird, ist offenbar mit Widerstand zu rechnen, sie kommt also nur in Frage, wenn die PSA auch die Zeit und die Nerven hat, sich diesem Widerstand zu stellen. Allenfalls ist diese Variante einfacher durchzuführen, wenn sie früher gewählt wird, nicht wenn die Situation bereits zu eskalieren droht.

Humor und Kreativität ins Spiel bringen: Teenager beauftragen, ein Theater über ihr Fehlverhalten einzuüben. Aufführung in einer Stunde. Die Premiere wird mit einem Bettmümpfeli belohnt. Voraussetzung für diese Variante ist, dass die Teenager einigermassen vertraut sind mit einer solchen Art der Problembewältigung und nicht nur zusammen weiterblödeln. Falls sie allerdings die Kleineren in Ruhe lassen, könnte das bereits den Zielen der PSA entsprechen.

etc. 

• Avenirsocial (2010). Berufskodex Soziale Arbeit Schweiz. Ein Argumentarium für die Praxis der Professionellen. Vorabdruck. Bern.
• Baumrind, D. (1991). Parenting styles and adolescent development (S. 746 – 758). In R. M. Lerner, A. C. Petersen & J. Brooks-Gunn, Encyclopedia of adolescence. New York: Garland.
• De Shazer, Steve (2012). Wege der erfolgreichen Kurztherapie. Stuttgart: Klett-Cotta. 
• Drinkmann, Arno & Schiebel, Andreas (2013). Soziale Kompetenzen für soziale Berufe – Materialband : Übungsszenarios und Materialien. Heidelberg, GK Quest Akademie.
• Fend, Helmut (2000). Entwicklungspsychologie des Jugendalters. Opladen: Leske + Budrich.
• Fisher, Roger / Ury, William / Patton, Bruce (2009). Das Harvard Konzept. Der Klassiker der Verhand-lungstechnik. Frankfurt/Main: Campus Verlag GmbH.
• Flammer, August (2009). Entwicklungstheorien, Psychologische Theorien der menschlichen Entwicklung. 4. Vollständig überarbeitete Auflage. Huber. 
• Hinsch/Pfingsten (2007). Gruppentraining Soziale Kompetenzen. Weinheim: BeltzPVU.
• Hinsch/Wittmann (2003). Soziale Kompetenz kann man lernen. Weinheim: BeltzPVU.
• Leitbild der Organisation
• Müller, Burkhard (1993). Sozialpädagogisches Können. Ein Lehrbuch zur multiperspektivischen Fallarbeit. Freiburg/B.: Lambertus.
• Nieuwenboom, Wim (2011). Behavioristische Lerntheorien. Unveröffentlichtes Skript aus dem Modul BA03 der HSA. FHNW. Herbstsemester.
• Rogers, Carl R. (2009). Entwicklung der Persönlichkeit. Psychotherapie aus der Sicht eines Therapeuten. 17. Auflage. Stuttgart: Klett-Cotta.
• Schimpke, Patrick (2007). Gleichberechtigte Eltern-Kind-Beziehungen. Diplomarbeit. Universität Bielefeld: Abteilung für Psychologie.
• Schulz von Thun, Friedemann (2000): Miteinander Reden 3: Das innere Team und situationsgerechte Kommunikation. Reinbek: Rororo.
• Stangl, Werner: http://arbeitsblaetter.stangl-taller.at/ERZIEHUNG/Erziehungsstile.shtml (aufgerufen am 31.11.2015)
• Storch, Maja / Kuhl, Julius (2013). Die Kraft aus dem Selbst. 2 Auflage. Bern: Huber.
• Storch, Maja / Tschacher, Wolfgang (2014). Embodied Communication. Bern: Huber.
• Staub-Bernasconi, Silvia (2007). Soziale Arbeit als Handlungswissenschaft: Systemtheoretische Grundlagen und professionelle Praxis – Ein Lehrbuch. Bern: Haupt UTB.
• Walter, John / Peller, Jane E. (1999). Lösungsorientierte Kurztherapie. Ein Lehr- und Lernbuch. 4. Auflage. Dortmund: Modernes Leben.
• Widulle, Wolfgang (2012). Gesprächsführung in der Sozialen Arbeit. Grundlagen und Gestaltungshilfen. 2.,durchgesehene Auflage. Wiesbaden Springer Fachmedien.
• Zimbardo, Philip G./ Gerrig, Richard J. (2008). Psychologie. 18. akt. Aufl. München: Pearson Studium.