Ausbildungsgespräch führen / Stärkung der Studierenden im Umgang mit teaminternen Konflikten

• Das reflektierende PA Gespräch dient der Reflexion, und Analyse von erlebten Situationen des professionellen Handelns und der Planung von Zukünftigen.
• Das Gespräch ermöglicht Lernen in einem geschützten Rahmen (Vertrauen, Ausbildung, Wertschätzung, Fehlerkultur). Kooperation, Dialog und Kommunikation stehen im Zentrum.
• PA und Studierende haben unterschiedliche Voraussetzungen (Wissen, Erfahrungen, Macht, Stellung in Organisation) und unterschiedliche Rollen.
• Das Gespräch dient dazu, die Studierenden zu unterstützen, zu begleiten und sie anzuregen, ihre eigene authentische Haltung und Ideen zu entwickeln und einzubringen.
• Es handelt sich um ein vereinbartes Gespräch, das in einem zeitlich definierten Rahmen durchgeführt wird.
• Das Gespräch ist geplant, von allen beteiligten Seiten vorbereitet und wird durch die PA strukturiert und durch die Studierenden dokumentiert.
• PA zeigt als Modell seine/ihre Kompetenzen und Wissensbestände und legitimiert die eigenen Interventionen.
• Das Gespräch hat einen zumindest impliziten Bewertungscharakter.

Die Situation findet zwischen einer Studierenden der Sozialen Arbeit im zweiten Ausbildungsjahr und ihrer Praxisausbildnerin im Rahmen eines Praxisausbildungsgesprächs statt. Beide sind an einer Tagessonderschule mit Teilzeitinternat beschäftigt, arbeiten jedoch an zwei verschiedenen Standorten in unterschiedlichen Teams und sehen sich deshalb nur bei den Praxisausbildungsgesprächen. In den Teams arbeiten ausgebildete Fachpersonen aus den Bereichen Sozialpädagogik und Heilpädagogik sowie jeweils eine Studierende der Sozialen Arbeit.

Vorgängig haben die Studierende und die Praxisausbildnerin entschieden, dass es in diesem Gespräch um die Situation im Team der Studierenden geht. Schon seit einigen Wochen gibt es diesbezüglich einige Herausforderungen und die Praxisausbildnerin möchte im Austausch mit der Studierenden herausfinden, wie es ihr mit dieser Situation wirklich geht und ihr konkrete Hilfestellungen anbieten.

Erste Sequenz

Nachdem die Praxisausbildnerin das Gespräch eingeleitet hat, fordert sie die Studierende auf zu erzählen, wie es ihr mit den Spannungen im Team gehe. Es wird deutlich, dass sich die Situation im Team seit dem letzten Praxisausbildungsgespräch vor zwei Wochen nochmals zugespitzt hat und die Stimmung sehr gereizt ist. Der Studierenden gelingt es gut, konkrete Vorkommnisse zu beschreiben, jedoch bleibt sie dabei sachlich resp. bezieht die Thematik kaum auf sich selbst und für die Praxisausbildnerin ist nicht ersichtlich, wie gross ihr Leidensdruck tatsächlich ist.

• Reflection in Action
• Emotion Klient/in: Die Studierende ist verunsichert, gestikuliert mit den Händen und sucht Bestätigung. Sie fühlt sich unwohl, ist resigniert und hilflos. Emotional ist sie distanziert und ihre Erklärungen sind sachlich.
• Emotion Professionelle/r: Die Praxisausbildnerin ist neugierig, interessiert, wohlwollend sowie auch besorgt. Sie ist bemüht das Ganze zu verstehen.
• Kognition Professionelle/r: Die Praxisausbildnerin lässt die Studierende bewusst ausführlich erzählen, um ihre Rolle in der angespannten Teamsituation zu verstehen. Mithilfe von nonverbalen Kommunikationsformen (Mimik, Gestik) will die Praxisausbildnerin signalisieren, dass sie der Studierenden aktiv zuhört ohne sie unterbrechen zu wollen. Obwohl ihr die Situation bekannt ist, lässt die Praxisausbildnerin die Studierende erklären, um unvoreingenommen zu wirken und sie nicht zu beeinflussen. Sie ist daran interessiert, die Perspektive der Studierenden zu erfassen.

Zweite Sequenz

Die Praxisausbildnerin fordert die Studierende dazu auf zu benennen, was sie an der momentanen Situation belastet und versichert ihr, dass sie das Besprochene vertraulich behandle und mit niemanden sonst darüber spreche. Es gehe ihr einzig darum, die Studierende zu unterstützen. Nach kurzem Zögern beschreibt die Studierende wie belastend die Differenzen im Team für sie sind, wie ungern sie seit einigen Wochen zur Arbeit komme. Den Konflikt möchte sie grundsätzlich im Team thematisieren, aber als Auszubildende fühle sie sich zu wenig kompetent. Von keiner ihrer Teamkolleginnen, die alle älter und berufserfahrener sind, wurde bisher die Initiative zur gemeinsamen Aussprache ergriffen.

Reflection in Action

• Emotion Klient/in: Die Studierende ist zuerst verunsichert und zögert, bevor sie weint und sich erlöst fühlt. Sie ist überfordert und kann endlich erklären, wie es ihr mit dem Teamkonflikt geht.
• Emotion Professionelle/r: Die Praxisausbildnerin ist interessiert, neugierig und wohlwollend. Die Situation der Studierenden schockiert und verblüfft sie.
• Kognition Professionelle/r: Um die Emotionen der Studierenden nachvollziehen zu können, fragt die Praxisausbildnerin bewusst nach. Sie vermittelt der Studierenden Sicherheit, in dem sie ihr die eigene Verschwiegenheit verspricht. Das Verstandene wiederholt die Praxisausbildnerin, um sicher zu gehen, dass sie die Studierende richtig verstanden hat. Aufgrund des anfänglichen Zögerns der Studierenden betont die Praxisausbildnerin, wie hilfreich die geschilderten Emotionen für ihr umfassendes Verständnis der Gesamtsituation sind.

Dritte Sequenz

Gemeinsam legen sie das weitere Vorgehen fest. Mit Hilfe der Praxisausbildnerin bereitet sich die Studierende auf die nächste Teamsitzung vor und wird dabei von ihr darin bestärkt, dass sie als Studierende über genügend Ressourcen verfügt um einen derartigen Konflikt anzusprechen. Dabei bezieht sich die Praxisausbildnerin zum einen auf das Wissen, welches sich die Studierende während ihrer bisherigen Ausbildung in der Fachhochschule erworben hat (beispielsweise im Bereich Gesprächsführung) sowie zum anderen auf ihre beruflichen Erfahrungen in der Institution (jährlich verpflichtende Feedbackgespräche mithilfe interner Dokumente, Teilnahme an konfliktreichen Elterngesprächen). Die Praxisausbildnerin fragt auch nach zurückliegenden konkreten Situationen mit Konfliktpotential, in welche die Studierende involviert war und die gelungen gelöst wurden. Die Studierende erzählt daraufhin von einem Feedbackgespräch mit einer Mitarbeiterin aus einem anderen Team, mit der sie Unstimmigkeiten während einem gemeinsamen Wochenenddienst konstruktiv klären konnte. Das nächste Praxisausbildungsgespräch wird am Tag nach der nächsten Teamsitzung stattfinden.

Reflection in Action

• Emotion Klient/in: Die Studierende ist offen und interessiert sich für die Vorschläge der Praxisausbildnerin. Sie ist erstaunt welche Ideen sie in so kurzer Zeit gemeinsam erarbeiten können. Trotzdem fühlt sie sich nach wie vor etwas verunsichert im Hinblick darauf, das Thema von sich aus anzusprechen.
• Emotion Professionelle/r: Die Praxisausbildnerin ist erleichtert und froh, dass sie die Studierende aktiv unterstützen kann. Engagiert und motiviert erarbeitet sie mit der Studierenden Ideen.
• Kognition Professionelle/r: Die Praxisausbildnerin will der Studierenden Mut machen und sie für die bevorstehende Teamsitzung stärken. Sie kennt verschiedene Methoden von Feedbackgesprächen und auch Konfliktstrategien sind ihr bekannt. Dieses Wissen gibt sie der Studierenden gerne weiter. Zudem ist ihr auch bewusst, dass sich die Studierende im Rahmen ihres Studiums bereits hilfreiches spezifisches Wissen angeeignet hat.

Vierte Sequenz

Abschliessend bittet die Praxisausbildnerin die Studierende um eine Rückmeldung zum Gespräch. Die Studierende räumt ein sie sei froh, dass sie dies alles einmal loswerden konnte. Zu Beginn habe sie sich nicht so recht getraut offen zu sein, da sie nicht gewusst habe wie die Praxisausbildnerin zu den Konfliktbeteiligten stehe. Schliesslich kenne sie diese doch schon seit mehreren Jahren. Die Studierende verabschiedet sich und macht dabei einen erleichterten Eindruck.

Reflection in Action

• Emotion Klient/in: Die Studierende ist ruhiger als zu Beginn des Gespräches. Sie fühlt sich erleichtert und ist dankbar konnte sie der Praxisausbildnerin über ihre schwierige Situation berichten sowie mit ihr eine Vorgehensweise erarbeiten.
• Emotion Professionelle/r: Die Praxisausbildnerin ist froh, dass die Studierende ihr das Alles erzählt hat und sie aktiv mit ihr an einer Lösung arbeiten konnte. Jedoch ist sie auch nachdenklich hinsichtlich dem Verhalten der Teammitglieder. Sie ist sich zudem unsicher ob ihr vorgeschlagenes Vorgehen wirklich sinnvoll ist.
• Kognition Professionelle/r: Die Praxisausbildnerin weiss über die verstrickte Situation im Team Bescheid und hat ihr Ziel, der Studierenden Mut zuzusprechen, erreicht. Ob der Studierenden das Gespräch jedoch nachhaltig wirklich etwas gebracht hat, hinterfragt die Praxisausbildnerin. Zu lange dauern ihrer Meinung nach die Spannungen im Team schon an und die Vermeidungsstrategie der Teammitglieder scheint ein grosses Hindernis auf dem Weg zur Konfliktklärung zu sein. Auch stellt sich die Praxisausbildnerin die Frage, ob die Studierende so ein Konflikt alleine ansprechen sollte.

5.1      Erklärungswissen – Warum handeln die Personen in der Situation so?

Der personenzentrierte Ansatz von Carl Rogers – Warum geht die Praxisausbildnerin auf die Emotionen der Studierenden ein?

Der Ansatz entwickelte sich im Rahmen der Bewegung der Humanistischen Psychologie. Die Grundlage bildet das positive Menschenbild und im Zentrum stehen die Entwicklungs- und Beziehungsorientiertheit. Das heisst, der Ansatz geht davon aus, dass jedem Menschen ein Wachstumspotential zu eigen ist, welches in der Beziehung zu einer Person freigesetzt werden kann. Es geht um die Selbstwirksamkeit und damit einhergehend um die Unterstützung und Förderung von positiven Entwicklungen (vgl. Rogers 2002: 15).

Eines der Grundmerkmale des personenzentrierten Ansatzes stellt die Empathie dar. Diese fordert auf Seiten der Beratungsperson bewusste Handlungen in Bezug auf die Emotionen des Gegenübers. Die Beratungsperson sollte deshalb fähig sein, die ausgedrückten Gefühle des Klienten aufzunehmen. Zudem benötigt es eine authentische, kongruente Bereitschaft sich auf die Welt der anderen Person einzulassen. Empathie in einem Beratungsgespräch bedeutet jedoch auch, die Resonanz des Wahrgenommenen auf das eigene Empfinden zu erkennen und allenfalls zu verbalisieren (vgl. McLeod 2004: 144ff.) 

Die Praxisausbildnerin fragt bewusst nach den Emotionen der Studierenden resp. setzt den Fokus darauf, wie sich die Herausforderungen im Team auf deren Befinden auswirken. Damit setzt sie die Studierende bewusst ins Zentrum und möchte einerseits ihre Perspektive verstehen, andererseits die Studierende auch aus der Reserve locken resp. sie dazu ermutigen, offen über die für sie so belastende Situation zu sprechen. Damit erhält die Studierende idealerweise mehr Klarheit über ihre eigenen Emotionen und kann sich anschliessend vermutlich besser mit ihren konkreten Handlungsmöglichkeiten auseinandersetzen. Nach dem Ansatz von Rogers könnte die Praxisausbildnerin aufgrund ihres Empathievermögens so gehandelt haben. Ebenfalls zeigt sich, dass die Beziehung zwischen den beiden Beteiligten eine Rolle in der Gesprächsführung spielt, in dem die Praxisausbildnerin der Studierenden ihre Verschwiegenheit so zusichert, dass diese sich öffnet und ihre Emotionen preisgibt.

Der lösungsorientierte Ansatz nach Steve de Shazer und Insoo Kim Berg – Warum legt die Praxisausbildnerin so viel wert auf die Ressourcen der Studierenden im Bereich Konfliktlösung?

Der lösungsorientierte Ansatz wurde Mitte der 80er Jahre von Insoo Kim Berg und Steve De Shazer entwickelt. Das Ziel eines Gespräches nach diesem Ansatz ist es, mit Hilfe von Umdeutung Ressourcen zu aktivieren, welche Veränderungen im Verhalten zur Folge haben und dadurch eine Eigendynamik entstehen lassen, welche zur Lösung führen. Zentral dabei ist die Orientierung an den positiven Aspekten, welche es zu erkennen und zu verstärken gilt. Ein wichtiger Bestandteil des Ansatzes sind hypothetische Fragen, mit welchen die Ziel- und Zukunftsvorstellungen des Gegenübers erarbeitet werden. Mit dieser Fragetechnik werden indirekte Lösungsmöglichkeiten sowie auch Alternativen aufgezeigt (Fragen nach Ressourcen, Verschlimmerung sowie die Wunderfrage) (vgl. Walter/Peller 1994: 69ff.).

Die Praxisausbildnerin will die Ressourcen der Studierenden aktivieren. Nach dem lösungsorientierten Ansatz könnte sie mit Hilfe der oben genannten Fragen die Ressourcen zum Vorschein bringen. Sie könnte dafür bei gelungen Situationen mit Konfliktpotential ansetzen, bei welchen die Studierende bereits Erfahrung sammeln konnte (beispielsweise im Rahmen von Feedbackgesprächen). Schafft sie es die Studierende genügend zu stärken, kann diese im besten Fall mit einem Gefühl aus dem Praxisausbildungsgespräch gehen, dass sie etwas verändern kann resp. setzt es bei ihr einen Veränderungsprozess mit Lösungsideen in Gang. Vielleicht merkt die Studierende durch die Fragen der Praxisausbildnerin auch, dass es keine Verschlimmerung der momentanen Situation mehr gibt und sie es durch ihr Handeln nur besser machen kann.

Entwicklung von Vertrauen nach Günter Krampen – Weshalb kann die Studierende die ihr zur Verfügung stehenden Ressourcen nicht nutzen und fühlt sich machtlos?

Nach dem Handlungstheoretischen Partialmodell der Persönlichkeitsentwicklung nach Krampen können die drei folgenden Aspekte von Vertrauen unterschieden und zu einem entwicklungspsychologischen Modell zusammengefasst werden:

• (Interpersonales) Vertrauen in andere: Dies bezieht sich einerseits auf die soziale Verlässlichkeit anderer und anderseits auch auf Erwartungen, dass aus einer gegebenen Situation ohne eigene Handeln bestimmte Ereignisse passieren.
• Selbstvertrauen (Selbstkonzept): Hier geht es um das Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten resp. um die Einschätzung der Selbstwirksamkeit. Zentral ist die Zuordnung des Vertrauens in die eigenen Fähigkeiten nach verschiedenen Bereichen des Handelns und Lebens, beispielweise das Selbstvertrauen im Zusammenhang mit sozialen Beziehungen.
• Zukunftsvertrauen: Neben dem Vertrauen in die persönliche Zukunft spielt auch die Zukunft der Angehörigen/Freunde, die der Eigengruppe oder Gesellschaft sowie die Zukunft der Menschheit allgemein eine Rolle.

(vgl. Krampen in Oerter/Montada 2002: 704f.)

Die Studierende scheint sich machtlos zu fühlen und weiss wohl nicht, welche Ressourcen ihr zur Verfügung stehen um einen derartigen Konflikt anzugehen. Alle drei Aspekte können auf die Situation bezogen werden. Vielleicht setzt die Studierende darauf, dass sich in naher Zukunft die Schulleitung dem Konflikt annimmt und sich die Situation ohne Initiative ihrerseits klärt. Der zweite Aspekt lässt sich am besten auf die Studierende beziehen, weil es sehr gut möglich ist, dass sie wenig Vertrauen in ihre eigene Fähigkeiten hat. Wenn sie ihre Selbstwirksamkeit im Bereich der Konfliktlösung als sehr gering einschätzt, hat sie wohl auch kaum die Motivation etwas zu unternehmen. Beim dritten Aspekt lässt sich eine Verknüpfung zu der Zukunft des Teams herstellen, in dem das Vertrauen der Studierende in das Weiterbestehen des Teams in der jetzigen Konstellation betrachtet wird. Wenn sie nicht daran glauben würde, dass sie als Teammitglieder nach dem Vorgefallen weiter zusammenarbeiten können, wäre vermutlich auch der Anreiz zur Klärung klein für sie.

Antreiber für ein bestimmtes Verhalten nach Manfred Gührs und Claus Nowak – Weshalb erzählt die Studierende nur zögernd von ihrer Betroffenheit?

Mit Antreibern meinen Manfred Gührs und Claus Nowak verinnerlichte Anweisungen, denen Menschen in belastenden Situationen automatisch folgen, weil sie diese für alternativlos halten. Es handelt sich dabei um Anpassungsmuster, welche in Reaktion auf Anforderungen entwickelt wurden. Diese Anweisungen zu befolgen verschaffte in gewissen Situationen in der Vergangenheit eine bedingte Akzeptanz. In diesen Anpassungsmustern liegen natürlich auch Stärken, aber da die Antreiber letztendlich unerfüllbar sind und ein Verhalten unter Druck nicht effektiv ist, sind sie hinderlich. Das durch Antreiber herbeigeführte Verhalten geht stets mit einem Verlust von Autonomie einher. Gührs und Nowak unterscheiden fünf Antreiber:

• “Sei stark”: Personen mit diesem Antreiber lassen sich nicht anmerken was in ihnen vorgeht, vor allem bei Unsicherheiten nicht. Sie beissen die Zähne zusammen und halten irgendwie durch. Ihre Verletzlichkeit versuchen sie zu verbergen.
• “Streng dich an”: Personen mit diesem Antreiber sind sehr engagiert und rackern sich ab. Sie sind der Meinung, durch intensives Bemühen eine Lösung zu finden. Anderen geben sie oft ungefragt Ratschläge und laden sich selber Verantwortung auf, wodurch eine Überforderung droht.
• “Beeil dich”: Personen mit diesem Antreiber reden oft schnell und hören dabei teilweise nicht richtig zu. Gedanken und Handlungen führen sie nicht zu Ende und beginnen etwas Neues, ohne das bereits Begonnene vorher zu beenden.
• “Mache es allen recht”: Personen mit diesem Antreiber sind darum bemüht, die Wünsche und Erwartungen anderer zu erkennen und zu erfüllen. Sie beziehen kaum Position und trauen sich nicht “nein” zu sagen.
• “Sei perfekt”: Personen mit diesem Antreiber entschuldigen sich oft für unvollkommene Dinge. Mögliche Ergänzungen oder Kritik nehmen sie gerne vorweg um den Vorwurf zu verhindern, sie hätten etwas nicht perfekt erledigt.

(vgl. Gührs/Nowak 2014: 108-115)

Die Studierende spricht ihre persönliche Betroffenheit zu Beginn des Praxisausbildungsgesprächs nicht an, sondern erzählt auf sachlicher Grundlage. Der Antreiber “Sei stark” könnte ihr Verhalten beeinflusst haben. Sie scheint nicht weiter zu wissen und fühlt sich offenbar schlecht, aber trotzdem hält sie durch und versucht ihre Empfindsamkeit bei der ersten Gesprächssequenz zu verbergen. Dies könnte auch damit zusammenhängen, dass ihre Teammitglieder eher dominant sind und sich ihre Verletzlichkeit kaum anmerken lassen. Die Studierende hat dies in den letzten Monaten vielleicht ebenfalls versucht, da sie sich kaum auf das Verständnis ihrer Teammitglieder verlassen konnte. Auch der Antreiber “Mache es allen recht” weist Parallelen zum Verhalten der Studierenden auf. Bei ihr laden die Teamkolleginnen ihren Frust offensichtlich ab und die Freundlichkeit sowie Loyalität der Studierenden hindern sie scheinbar daran, sich abzugrenzen.

5.2      Interventionswissen – Wie kann ich als professionelle Fachperson handeln?

Die Gewaltfreie Kommunikation nach Marshall Rosenberg – Wie kann die Praxisausbildnerin die Studierende im Umgang mit teaminternen Konflikten stärken?

Das Konzept der Gewaltfreien Kommunikation wurde in den 60er Jahren vom Psychotherapeuten Marshall Rosenberg mit der Überzeugung entwickelt, dass Menschen im Grunde ihres Herzens zur Erfüllung von Bedürfnissen beitragen möchten. Wenn Menschen darauf vertrauen können, in ihren Gefühlen und Bedürfnissen gehört sowie ernst genommen zu werden, sind sie gemäss dem Ansatz bereit, aufeinander einzugehen und ggf. ihr Verhalten zu ändern. Der sprachliche Ausdruck spielt dabei eine wichtige Rolle, da Gewalt auch mit Worten ausgeübt werden kann. Als einfach nachvollziehbares Handwerkzeug, welches zur Deeskalation von Konflikten führen kann, dient das 4-Schritte-Modell:

1. Beobachtung: Keine Interpretationen, nur beschreibbare Umstände die einen stören. Es geht um nachprüfbare Tatsachen.
2. Gefühle: Mitteilen welche Gefühle die Beobachtungen in einem auslösen. Gefühle sind so wichtig, weil sie zum Handeln mobilisieren.
3. Bedürfnisse: Die Ursache der Gefühle finden sich in den eigenen Bedürfnissen. Im Konzept werden sie als Quelle der Lebensenergie betrachtet.
4. Bitte/Handlung: Was kann die andere Person tun, damit sich das eigene Bedürfnis erfüllt? Es geht um das Formulieren einer machbaren Bitte.

(vgl. Holler/Heim 2009: 29-33)

Die Praxisausbildnerin kann das Thema Konfliktmanagement mit der Studierenden behandeln und dabei Ideen für ihre konkrete Situation erarbeiten. Das Konzept der Gewaltfreien Kommunikation würde sich da vermutlich eignen, da das 4-Schritte-Modell in seinen Grundzügen im Rahmen des Praxisausbildungsgespräches erläutert werden könnte. Anschliessend wäre es wohl sinnvoll, gemeinsam für jeden Schritt Stichworte für das Einbringen des Themas in der Teamsitzung festzuhalten. Als Unterstützung gibt es von den oben genannten Autorinnen eine Konfliktkiste, mit welcher die Studierende ihren Input in der Sitzung strukturieren könnte. Noch effektiver ist es wohl, wenn die Praxisausbildnerin das Ausbildungsgespräch, oder zumindest einen Teil davon, nach diesen Grundsätzen führt und die Studierende somit gleich einen Praxisbezug herstellen kann.

Rollenkonflikt – Wie kann die Praxisausbildnerin mit der Studierenden die Rollenerwartungen von ihr und an sie klären?

Wiswede beschreibt die Analyse des Rollenkonflikts als eines der zentralen Themen der Rollentheorie. Er bezeichnet den Rollenkonflikt als Ergebnis von widersprüchlichen Rollenerwartungen. In der Regel wird davon ausgegangen, dass die betroffene Person diesen Widerspruch resp. Inkompatibilität selbst ebenfalls wahrnimmt. Das Auftreten von widersprüchlichen Erwartungen innerhalb einer Rolle wird als Intra-Rollenkonflikt bezeichnet. Wenn verschiedene Rollen gemeint sind, die ein Individuum einzunehmen hat, wird von Inter-Rollenkonflikt gesprochen. Ein häufiger Grund für Rollenkonflikte ist, dass hinsichtlich der konkreten Rollenausübung bei verschiedenen Bezugspersonen im System unterschiedliche Erwartungen bestehen. Oftmals ist auch den betroffenen Rollentragenden nicht klar, welche Erwartungen genau an sie gestellt werden (vgl. Wiswede 1977: 115f.).

Die Praxisausbildende kann bei der Frage ansetzen welche Rolle die Studierende im Team einnimmt und klären, ob es diesbezüglich Klärungsbedarf gibt. Einerseits könnte dabei die Aussage der Studierenden genauer angeschaut werden (als Auszubildende fühle sie sich zu wenig kompetent um den Konflikt im Team anzusprechen). Welche Erwartungen hat sie selbst an sich? Sieht sie sich in mehreren Rollen (beispielsweise als neutrale Person im Team oder in einer Art Opferrolle)? Andererseits wäre es sicher auch spannend anzuschauen, welche Erwartungen die Teammitglieder aus der Sicht der Studierenden an sie resp. ihre Rolle habe. Eine Rollenklärung könnte demnach dazu führen, dass der Studierenden mithilfe der Praxisausbildnerin klar wird, in welcher Rolle diese sich in diesem Konflikt sieht, wo sie Verantwortung für eine Entspannung der Situation übernehmen resp. wo sie sich klar davon distanzieren will.

5.3      Erfahrungswissen – Woran erinnere ich mich, was kenne ich aus ähnlichen Situationen?

Die Thematik Rollenkonflikt kennt die Praxisausbildnerin aus anderen Gesprächen mit Studierenden. Sie hat die Erfahrung gemacht, dass es diesbezüglich oftmals widersprüchliche Erwartungen oder auch Unklarheiten gibt.

• Erfahrungen mit Konflikten in eigenen Teams und daraus die Erkenntnis, dass eine verfahrene Situation in vielen Fällen nur durch das Beiziehen von externen, neutralen Fachpersonen (z.B. Supervision) geklärt werden kann.
• Dadurch, dass die Praxisausbildnerin die Studierende seit über einem Jahr begleitet, kann sie auf deren Vertrauen setzen und kennt auch die Wesenszüge der Studierenden im Berufsalltag. Somit sollte sie auch abwägen können, ob zusätzliche Unterstützungsmassnahmen angebracht wären resp. allenfalls die Institutionsleitung beigezogen werden müsste.
• Die Erfahrung, dass es schon sehr helfen kann über Konfliktsituationen zu sprechen sowie gehört zu werden. Das Deponieren von Belastendem kann schon dazu führen, dass einem die ganze Situation nicht mehr so verfahren vorkommt.
• Es ist in einem solchen Fall für die Praxisausbildnerin kaum möglich, neutral zu bleiben. Fast automatisch ergreift sie Partei für die Studierende. Doch aus ihren bereits gemachten Erfahrungen weiss sie auch, dass es bei Konflikten immer mehrere Perspektiven gibt.

5.4      Organisations- und Kontextwissen – Welche Rahmenbedingungen beeinflussen mein Handeln?

• Die Praxisausbildnerin arbeitet an einem anderen Standort und somit nicht im selben Team wie die Studierende. Dies ermöglicht es ihr, die ganze Problematik aus einer gewissen Distanz zu sehen (sie selbst ist nicht in den Konflikt mit einbezogen).
• Alle zwei Wochen finden Praxisausbildungsgespräche von jeweils eineinhalb Stunden statt (festgelegt im Ausbildungskonzept der Institution sowie berücksichtigt in den Arbeitsplänen).
• Vorgaben und Erwartungen der Fachhochschulen und der Institution an die Praxisausbildnerin wie beispielsweise Unterstützung im Lern- und Entwicklungsprozess oder kompetente und kontinuierliche Anleitung.
• Ausbildungsstand der Studierenden: Sie ist im zweiten Ausbildungsjahr und verfügt daher bereits über bestimmte professionelle Fähigkeiten resp. hat Kenntnisse von verschiedenen Methoden (Feedbackregeln, Konfliktstrategien etc.).
• Die Personalführung unterliegt der Institutionsleitung und bei umfassenden Konflikten in Teams ist es die Aufgabe der Mitarbeitenden sie darüber zu informieren.

5.5      Fähigkeiten – Was muss ich als professionelle Fachperson können?

• Gesprächsführungskompetenzen (Empathie, Kongruenz, Fragemethoden, Ressourcenorientierung, Perspektivenwechsel, Anpassung des Gesprächsverlaufs etc.).
• Kenntnisse über Konfliktmanagement (Feedbackregeln, Eskalationsstufen, Konfliktbedingungen etc.).
• Reflexionsfähigkeit: Eigene Emotionen wahrnehmen, transparent machen und so gut wie möglich neutral bleiben, um die Studierende in ihrer eigenen Konfliktbewältigung zu unterstützen (eigene Anteile möglichst klein halten).
• Wertschätzender Umgang mit der Studierenden sowie das Betonen von positiven Aspekten wie den Ressourcen der Studierenden oder was ihr in der Konfliktsituation bereits gelungen ist.
• Bewusste Beziehungsgestaltung: Vertrauen vermitteln, Verschwiegenheit zusichern und transparent sein.
• Fähigkeit den Reflexions- und Entwicklungsprozess bei der Studierenden anzuregen (ihr Hilfsmittel zur Verfügung stellen damit sie selber aktiv werden kann).
• Grenzen der Unterstützung erkennen und wissen, wer kontaktiert werden kann wenn die Konfliktsituation im Team nicht durch die Stärkung der Studierenden angegangen werden kann resp. dies nicht reicht.

5.6      Organisationale, infrastrukturelle, zeitliche, materielle Voraussetzungen – Womit kann ich handeln?

• Die Praxisausbildnerin ist zeitlich flexibel, d.h. sie kann ihr Extrapensum für die Praxisausbildungstätigkeit selber gestalten.
• Extra Sitzungszimmer, um ungestört zu bleiben.
• Im Arbeitsplan werden die Praxisausbildungsgespräche berücksichtig und terminiert. Die Sitzungen sind verbindlich und die Daten werden jeweils für das ganze Schuljahr geplant, weshalb es beiden Beteiligten möglich ist sich gut drauf vorzubereiten.
• Die Gespräche gelten als Arbeitszeit.
• Qualifikation der Praxisausbildnerin, welche durch die Institution gefördert und finanziell unterstützt wird (CAS Praxisausbildende in der Sozialen Arbeit, Fachtagungen).
• Austauschmöglichkeiten mit anderen Praxisausbildnerinnen in der Institution.
• Arbeitsmaterialien wie Fachbücher und Computer können verwendet werden.
• Feedbackkultur: In der Institution gibt es dazu Richtlinien und es müssen jedes Jahr eine gewisse Anzahl Feedbackgespräche durchgeführt sowie dokumentiert werden.

5.7      Wertewissen – Woraufhin richte ich mein Handeln aus? Welches sind die zentralen Werte in dieser Situation, die ich als handelnde Fachperson berücksichtigen will?

• Eine authentische und offene Haltung, Ehrlichkeit und Transparenz.
• Vertrauen und Beziehungsaufbau –  die Studierende soll wissen, dass sie alles sagen darf und das Gesagte im Raum bleibt.
• Selbstvertrauen der Studierenden fördern (sie soll ihre eigenen Ressourcen wahrnehmen und nutzen können).
• Wertschätzender, verständnisvoller und respektvoller Umgang (Stärkung der Studierenden, ihre Emotionen auffangen).
• Die Gleichwertigkeit aller Mitarbeitenden: Die Fachpersonen aus Sozialer Arbeit sowie Heilpädagogik sind hierarchisch gleichgestellt und sollen sich auf Augenhöhe begegnen.
• Konflikte in Teams gehören zum Berufsalltag, aber sie müssen angesprochen und professionell angegangen werden.

• Erwartungen im Spannungsfeld Hochschule, Praxisausbildungsplatz, PA und Studierende sind geklärt.
• Kooperationsbereitschaft zwischen Studierende und PA bleibt bestehen (wertschätzend).
• Arbeitsbündnis ist hergestellt bzw. bleibt bestehen, ist gefestigt.
• Reflexionsfähigkeit ist gefördert.
• Prinzipien der personenzentrierten Gesprächsführung sind realisiert.
• PA nimmt die Verantwortung als Gestaltende/r der Lernprozesse wahr.
• Verantwortlichkeiten der Beteiligten sind geklärt.
• PA nimmt ihre/seine Funktion als Überprüfungsinstanz verschiedenster Prozesse wahr.
• Bedingungen für die Weiterentwicklung der beruflichen Identität (Habitus) sind gegeben.
• Theorie-Praxis-Relationierung findet statt.
• Es wird thematisiert, wie Auszubildende Lernanregungen in ihr professionelles Handeln integrieren können.

Die grundsätzlichen Erwartungen waren geklärt. Einzig die Rolle der Studierenden im Team war resp. ist ihr selbst sowie allenfalls auch den Teammitgliedern nicht ganz klar resp. von unterschiedlichen Anforderungen geprägt. Während dem ganzen Gespräch blieb die gegenseitige Wertschätzung bestehen und die Studierende als auch die Praxisausbildnerin liessen sich auf die Kooperation ein. Das bestehende Arbeitsbündnis wurde gefestigt und auf dieser Grundlage wurde gemeinsam nach Lösungen gesucht. Die für diese Situation relevanten Rahmenbedingungen (Zeit, Ungestörtheit) wurden eingehalten. Mit ihren offenen Fragen sorgte die Praxisausbildende dafür, dass die Studierende über genügend Redeanteil verfügte und somit ein Dialog entstand. Am Ende des Gespräches wurde die Studierende aufgefordert, eine Rückmeldung zum Gespräch zu geben (Gefäss zur Reflexion). In dem die Praxisausbildnerin die Ressourcen der Studierenden in den Mittelpunkt stellte und dadurch sichtbar machte, über welches Wissen die Studierende im Bereich Konfliktmanagement bereits verfügt, gab sie Impulse für deren berufliche Weiterentwicklung und konnte die Studierende im Idealfall in ihrer Identitätsentwicklung fördern. Die Praxisausbildnerin nahm ihre Rolle als Gesprächsführerin konsequent wahr und sorgte dafür, dass in der vereinbarten Gesprächszeit konkrete Handlungsmöglichkeiten erarbeitet werden konnten. Mit der von der Praxisausbildnerin angestrebten Ressourcenorientierung konnte mit der Studierenden erarbeitet werden, über welches Wissen und welche Erfahrungen sie in diesem Bereich bereits verfügt. Es kann davon ausgegangen werden, dass dieses Vorgehen einen Lernfortschritt bei der Studierenden bewirkte, da sie ihre Fähigkeiten an besprochenen Anhaltspunkten festmachen kann (Verknüpfung zu Modulen an der Fachhochschule, erinnern an vergangene Situationen mit Konfliktpotential die gelungen bearbeitet werden konnten). Zudem hat die Studierende die positive Erfahrung gemacht, dass Unterstützung holen sehr hilfreich sein kann (Gesprächsreflexion). Unklar bleibt, ob die Verantwortlichkeiten der Praxisausbildnerin bezüglich des Teamkonflikts, in welchen sie gar nicht involviert ist, geklärt sind. Es drängt sich die Frage auf, ob der Fokus des Ausbildungsgespräches nicht eher auf dem Auffangen der Studierenden mit ihren heftigen Emotionen hätte liegen sollen und die Konfliktlösung der Institutionsleitung hätte delegiert werden müssen. Auch wurde der Studierenden allenfalls zu viel Verantwortung übertragen, indem sie von der Praxisausbildnerin darin bestärkt wurde, den Konflikt in der nächsten Teamsitzung anzusprechen. Dadurch, dass die Praxisausbildnerin der Studierenden deren vorhandenen Ressourcen aufgezeigte, weiss diese nun besser welche Handlungsmöglichkeiten ihr zur Verfügung stehen und was sie selbst bewirken kann (Stärkung der Selbstwirksamkeit).

• Der Studierenden bereits zu Gesprächsbeginn die Vertraulichkeit resp. Verschwiegenheit zusprechen. Nach dieser Klärung kann an einem anderen Punkt angesetzt werden.
• Die Rollen der Studierenden sowie Praxisausbildnerin in einem vorgängigen Ausbildungsgespräch klären, vor allem im Hinblick auf die Festigung des Vertrauens sowie der Loyalität (z.B. bei welchen Informationen ist die Praxisausbildnerin verpflichtet die Institutionsleitung beizuziehen).
• Konfliktmanagement zu einem früheren Zeitpunkt in der Ausbildung mit der Studierenden behandeln und persönliche Bezüge festhalten. Bei einem aktuellen Konflikt kann die Studierende anschliessend auf das bereits vorhandene Wissen zurückgreifen und allenfalls die Vorgänge besser einordnen.
• Bei der Gesprächsführung den Fokus darauflegen, dass die Studierende zuerst Lösungsvorschläge macht resp. Veränderungswünsche formuliert. Dafür eigenen sich verschiedene Fragetechniken. Damit kann abgesichert werden, dass die Studierende über eine erhöhte Motivation zur Umsetzung des Besprochenes verfügt und sich nicht zu einer Handlung gedrängt fühlt.
• Die Studierende an einem anderen Punkt abholen, in dem zu Beginn des Gespräches der aktuelle Wissenstand der Praxisausbildnerin dargelegt wird und sie transparent macht, was sie bereits von verschiedenen Personen hinsichtlich des Konfliktes vernommen hat.
• Hilfssignale der Studierenden früher erkennen resp. die Studierenden dazu bringen diese früher der Praxisausbildnerin gegenüber deutlich zu machen.
• Das Gespräch mehr zum Auffangen der heftigen Emotionen der Studierenden nutzen statt konkrete Handlungsschritte zu erarbeiten. Beides in einem Gespräch zu vereinen ist allenfalls zu viel.
• Die Studierende (mit Unterstützung) formulieren lassen, was sie sich in dieser Situation von der Praxisausbildnerin wünscht.

• Gührs, Manfred & Nowak, Claus (2014): Das konstruktive Gespräch. Ein Leitfaden für Beratung, Unterricht und Mitarbeiterführung mit Konzepten der Transaktionsanalyse. 7. Aufl. Meezen: Verlag Chrstia Limmer.
• Holler, Ingrid & Heim, Vera (2009): GFK-Konfliktkiste. Konflikte erfolgreich lösen mit der Gewaltfreien Kommunikation. 2. Aufl. Paderborn: Junfermann Verlag.
• McLeod, John (2004): Counselling – eine Einführung in Beratung. Tübingen: Deutsche Gesellschaft für Verhaltenstherapie.
• Oerter, Rolf & Montada, Leo (Hrsg.) (2002): Entwicklungspsychologie. 5. Aufl. Weinheim, Basel, Berlin: Beltz Verlage.
• Rogers, Carl (2007): Therapeut und Klient. Grundlagen der Gesprächspsychotherapie. 22. Aufl. Frankfurt am Main: Fischer Verlag.
• Walter, John L. & Peller, Jane E. (1994). Lösungs-orientierte Kurztherapie. Ein Lehr- und Lernbuch. Dortmund: verlag modernes lernen.
• Wiswede, Günter (1977): Rollentheorie. Stuttgart: Kohlhammer-Verlag.