Ausbildungsgespräch führen / Reflexionsgespräche gestalten

• Das reflektierende PA Gespräch dient der Reflexion, und Analyse von erlebten Situationen des professionellen Handelns und der Planung von Zukünftigen.
• Das Gespräch ermöglicht Lernen in einem geschützten Rahmen (Vertrauen, Ausbildung, Wertschätzung, Fehlerkultur). Kooperation, Dialog und Kommunikation stehen im Zentrum.
• PA und Studierende haben unterschiedliche Voraussetzungen (Wissen, Erfahrungen, Macht, Stellung in Organisation) und unterschiedliche Rollen.
• Das Gespräch dient dazu, die Studierenden zu unterstützen, zu begleiten und sie anzuregen, ihre eigene authentische Haltung und Ideen zu entwickeln und einzubringen.
• Es handelt sich um ein vereinbartes Gespräch, das in einem zeitlich definierten Rahmen durchgeführt wird.
• Das Gespräch ist geplant, von allen beteiligten Seiten vorbereitet und wird durch die PA strukturiert und durch die Studierenden dokumentiert.
• PA zeigt als Modell seine/ihre Kompetenzen und Wissensbestände und legitimiert die eigenen Interventionen.
• Das Gespräch hat einen zumindest impliziten Bewertungscharakter.

Kontext

Die Beteiligten arbeiten auf einer geschlossenen Abteilung für Erwachsene mit kognitiven Beeinträchtigungen und Verhaltensauffäligkeiten. Die Sozialpädagogin in Ausbildung (Spia) hat ein einjähriges Vorpraktikum auf einer anderen Abteilung der Institution absolviert und arbeitet nur seit drei Monaten auf dieser Gruppe. Die Praxisausbildende (Pa) ist seit anderthalb Jahren auf der Abteilung beschäftigt und begleitete im vergangenen Jahr das erste Mal eine Spia im letzten Ausbildungsjahr. Zurzeit befindet sie sich im Basiskurs Praxisausbildende der Sozialen Arbeit. Die beiden kennen sich erst seit dem Stellenantritt der Spia vor drei Monaten und haben selten miteinander gearbeitet. Dementsprechend befinden sich die Beteiligten noch in der Kennenlernphase.

Ausgangslage

Die Situation spielte sich während eines geplanten und vorbereiteten PA-Gespräches im Büro der Abteilung ab. Es stand den beiden 1.5h zur Verfügung. Nachdem die Befindlichkeit und KEP bearbeitet wurden, erzählte die Spia zum Schluss eine erlebte Alltagssituation, die sie verunsicherte.

Erste Sequenz

Spia beendet die Erzählung mit der Bitte an die Pa ihr Handlungsalternativen aufzuzeigen und sieht der Pa direkt ins Gesicht.

Reflection in Action

• Emotion Spia: Erwartungsvolles Warten auf Lösungen, die von der Pa präsentiert werden. Erleichterung die Situation geteilt zu haben und mit der Problematik nicht mehr alleine da zu stehen.
• Emotion Pa: Die Pa ist verwirrt, dass die Spia direkt Lösungen erwartet. Unverständnis, warum die Spia nicht versucht selbst Lösungsansätze zu entwickeln. Fühlt sich unter Druck gesetzt eine Patentlösung zu haben und das Fachwissen unvorbereitet präsent zu haben. Unsicherheit, wie mit der Situation und den verschiedenen Erwartungen umzugehen.
• Kognition Pa: Verhalten der Spia entspricht nicht den Vorstellungen eines professionellen Habitus der Pa. Unsicherheit ob zu hohe Erwartungen gestellt werden. Die Pa nimmt die unterschiedlichen Vorstellungen ihrer Rolle als Pa wahr.

Zweite Sequenz

Die Pa stellt offene Fragen an die Spia um die beschriebene Situation gemeinsam zu reflektieren. Mit Hilfe der Fragen versucht die Pa Impulse zu geben um der Spia mögliche Handlungswege aufzuzeigen. Die Spia verhält sich passiv im Gespräch, hält die Antworten kurz und bringt ihr Wissen nicht mit ein.

Reflection in Action

• Emotion Spia: Unsicherheit, warum keine Patentlösung folgt. Ungeduld, warum Pa nicht einfach sagt, wie die Situation zu handhaben ist. Zweifel an den Fähigkeiten der Pa.
• Emotion Pa: Die wahrgenommene Ungeduld der Spia verunsichert die Pa zusätzlich und lässt sie selbst ungeduldig werden. Sie erlebt eine Hilflosigkeit, weil die offenen Fragen keine Entwicklung in Gang bringen. Weiter kommt bei ihr Enttäuschung auf, einerseits auf Grund der ausbleibenden aktiven Beteiligung der Spia, anderseits weil die eigenen Kompetenzen als Pa fehlen um die Situation positiv zu lösen.
• Kognition Pa: Die Pa fragt sich, warum die Spia sich nicht aktiv an der Entwicklung einer Lösung beteiligen will. Weiter versucht die Pa während des Gesprächs ihr Wissen abzurufen, welche Möglichkeiten sie nebst den offenen Fragen hat um einen Lernprozess in Gang zu setzten, kommt aber spontan nicht auf weitere Handlungsansätze. Die Pa sieht ihre Kompetenzen bereits ausgeschöpft die Spia zu motivieren an der Lösungsfindung mitzuwirken. Zudem besteht die Schwierigkeit Fachwissen für die Bearbeitung der Klientensituation und gleichzeitig Methoden der Gestaltung eines Lernprozessen, bzw. Ausbildungsgespräches abzurufen.

Dritte Sequenz

Die Pa kommt an ihre Grenzen und weiss nicht, wie sie den Lernprozess anders unterstützen kann. Zudem sind die 1.5h vorbei und es stehen im Praxisalltag noch wichtige Termine an. Deshalb gibt die Pa resigniert konkrete Handlungsvorschläge an und erzählt von ihren persönlichen Erfahrungen in ähnlichen Situationen. Die Spia nimmt die Vorschläge lachend an,  bedankt sich und beendet das Gespräch. Die Pa bleibt unzufrieden mit sich und der Situation zurück.

Reflection in Action

• Emotion Spia: Sie ist froh konkrete Handlungsansätze gehört zu haben um diese direkt im Alltag umzusetzen zu können. Zudem ist die Spia dankbar für die Auflösung der unangenehmen Situation.
• Emotion Pa: Sie schämt und ärgert sich, keinen Lernzprozess in Gang gesetzt zu haben. Zusätzlich wird Resignation bezüglich der einschränkenden Rahmenbedingungen bei der Pa spürbar. Der Ausgang der Situation hinterlässt eine Unzufriedenheit bei ihr.
• Kognition Pa: Das Bewusstsein, die Situation nicht ihren persönlichen Erwartungen entsprechend gelöst zu haben, löst Frustration bei der Pa aus. Dies führt dazu, dass sie sich vornimmt zukünftig Ausbildungsgespräche effizienter und strukturierter führen zu wollen. Die Erkenntnis, das Gelernte aus dem Pa Kurs bisher nicht abrufbereit zu haben, ist für die Pa zwar verständlich, aber trotzdem etwas enttäuschend. Der Wille und das Bewusstsein für die Notwendigkeit weiterer Studien und Übung des Gelernten aus dem Pa Kurs ist präsent und steht im Vordergrund.

5.1      Erklärungswissen – Warum handeln die Personen in der Situation so?

Brainstorming

• Spia: Die Spia ist überfordert mit der Situation und daher gestresst. Zudem kann sie aufgrund ihres Ressourcenmangels an Zeit nicht mehr in die Auflösung der Situation einsetzen, sie ist gezwungen klare Piroritäten zu setzten und hat daher vermutlich die Erwartung an ihre Pa ihr Rezepte zu geben, die sie anschliessend in der Praxis umsetzten und testen kann. Denn die Spia hat den Anspruch an sich selbst im Alltag als vollwärtiges Teammitglied zu funktionieren. Ihre Pa schätzt sie als kompetente Fachperson ein, die ihr als Vorbild und Anleiterin dient. Ob ihr die Zeit oder die Fähigkeiten für eine gezielte Reflektion fehlt bleibt offen.
• Pa: Die Pa sieht ihre Rolle nicht als Anleiterin, sondern als Coach und Unterstützer im Praxisalltag. Durch einen gemeinsamen Wechsel auf die Metaebene und gezielten Fragen will die Pa die Spia animieren ihr fachliches Verhalten und ihren professionellen Habitus selbst zu reflektieren und weiter zu entwickeln. Sie sieht die Verantwortung für den Lernprozess klar bei der Spia und sieht sich selbst nur als Unterstützung. Mit Hilfe der gezielten Fragen will die Pa ihre eigenen Gedankengänge mit der Spia teilen und ihr so modellhaft aufzeigen, wie Professionelle der Sozialen Arbeit schwierige und problembehaftete Situationen bearbeiten. Sie versucht zudem durch den beschriebenen Lernprozess, basierend auf gezielten Impulsen ihrerseits, bei der Spia eine Selbstsicherheit und Flexibilität in ihrem Handeln zu fördern.

Sozial-kognitive Lerntheorie von Bandura – Ist eine erhöhte Selbstwirksamkeit der Schlüssel für die beiden Parteien sich vertiefter in gemeinsame Reflektionen einzulassen?

Banduras Lerntheorie zufolge basiert ein Lernprozess auf der Interaktion von individuellen Faktoren, Verhaltensweisen und Umweltreizen, welche sich bestenfalls gegenseitig beeinflussen und dadurch eine Veränderung, bzw. Lernen möglich wird. Ein zentraler Aspekt dieses Prozesses ist die Selbstwirksamkeit. Wenn eine Person davon überzeugt ist, eine Situation gut meistern zu können und positive Resultate zu erzielen, ist die Wahrscheinlichkeit sich dieser Situation zu stellen deutlich höher als wenn die Person am positiven Ausgang der Situation Zweifel hat. Wenn eine Person Selbstwirksamkeit verspürt steigt daher ihre Leistungsbereitschaft und Motivation deutlich.  Die Entwicklung der Selbstwirksamkeit für eine bestimmte Situation kann sich aus drei Quellen entwickeln:

1. Stellvertretende Erfahrung – Die betroffene Person hat den Erfolg einer Leistung bei jemand anderem bereits beobachtet und traut sich diese Leistung selbst ebenfalls zu.
2. Überzeugung – Das Umfeld einer Person kann diese davon überzeugen eine Situation meistern zu können.
3. Emotionen – Abhängig von der emotionalen Verbindung mit der Situation wird die Erfolgschance anders gewertet. Wenn sich jemand auf eine Aufgabe freut, erhöht sich die Erfolgschance drastisch. Bei Angst hingegen ist ein Scheitern viel wahrscheinlicher.

Laut Bandura kann eine hohe Selbstwirksamkeit einen stärkeren Einfluss auf den Ausgang einer Situation haben als die vorhandenen Fähigkeiten, die benötigt werden um die konkrete Situation zu bewältigen. Nebst der eigenen persönlichen Einschätzung und Wahrnehmung der Selbstwirksamkeit, spielt auf die Umwelt einen zentralen hemmenden oder fördernden Faktor dar (bgl. Edelmann und Wittmann 2012: 528f.).

Ein Lernprozess ist folglich eine dauerhafte subjektive Verarbeitung von Erfahrungen und damit einhergehend eine ständige Veränderung der Persönlichkeitsmerkmale, immer unter der Bedingung des Vorhandenseins des Seblstwirksamkeitsgefühls. Die Selbstwirksamkeit kann gestärkt werden, indem wiederholt ähnliche Aufgaben ausgeführt werden. Dadurch steigt die sogenannte Ergebniserwartung und das persönliche Sicherheitsgefühl ins herausfordernden Situationen (vgl. Hurrelmann 2006: 65f.).

→ Ein positives Selbstwirksamkeitsgefühl erhöht die Wahrscheinlichkeit, dass sich die Spia auf gemeinsame Reflektionsgespräche einlassen kann. Die Pa kann zur Entwicklung des Selbstwertgefühls der Spia folgendes beitragen: wertschätzender und positiv verstärkender Umgang mit der Spia, selbst mit einer positiven Grundeinstellung in die gemeinsamen Reflektionsgespräche einsteigen, die Spia an Selbstreflektionen der eigenen Arbeit teilhaben lassen und so stellvertretend Erfahrungen sammeln lassen, Erfolge für Spia organisieren und damit ermutigen, gezielte Befindlichkeitsabfrage. Gleichzeitig kann die Pa ihr eigenes Selbstwertgefühl bezüglich der Gesprächsführung erhöhen, indem sie sich nach jeder Pa- Sitzung  oder in anderen Sitzungen ein kurzes Feedback der Beteiligten einholt und durch die Rückmeldungen die eigenen Wirkung aufs Gegenüber einschätzen kann. Die Angst vor dem Scheitern in eine Vorfreude auf das Gespräch/die gemeinsame Reflektion zu wechseln, wird Zeit und viele positive Erfahrungen benötigen. Daher ist ein weiterer zentraler Punkt für die Erhöhung der Selbstwirksamkeit der beiden Parteien das regelmässige Üben in Pa-Sitzungen und ähnlichen Settings. Dadurch wird die Motivation und Leistungsbereitschaft der Beteiligten langfristig erhöht. Laut Bandura ist Lernen immer ein aktiver Prozess, der vom Lernenden umgesetzt werden muss. Die Pa kann jedoch Reize setzten um den Prozess zu beeinflussen.

Konstruktive Lerntheorie – Was braucht die Spia um einen Lernprozess durchleben zu können? Was ist die Aufgabe der Pa dabei?

Nach der konstruktiven Lerntheorie liegt die Aufgabe des Lehrers, im vorliegenden Fall des Pa’s, darin, dem Lernenden, hier der Studentin nicht das Wissen anzubieten, sondern ihr das Lernen zu erleichtern und sie aktiv am Wissenserwerb zu beteiligen. Durch gezieltes Nach- und Hinterfragen soll beim Lernenden ein Lernzprozess in Gang gebracht und sein Interesse an der vorliegenden Thematik geweckt werden. Probleme während der Ausbildung bilden die Ausgangslage für den beschriebenen Prozess.   Der Lehrer soll nicht nur Anbieter von Wissen sein, sondern Angebote an den Lernenden weitergeben, die ihm das Lernen erleichtern und aktiv am Wissenserwerb beteiligen lassen. Daher gibt der Lehrer aber auch nicht nur die Informationen vor, sondern erarbeitet mit den Lernenden zusammen das Thema in verschiedenen Formen, um zum einen verschiedene Herangehensweisen aufzuzeigen und zum anderen möglichst viele Lernwege bereitzustellen, wobei gleichzeitig die Möglichkeit der Reflexion gegeben sein soll. Auch ist für der Diskurs unter den Lernenden anzuregen. (vgl. Stangl, 2018)

→ Die Pa sah ihre Aufgabe als Impulsgeberin von aussen richtig. Sie kann zudem Angebote machen und gemeinsam mit der Spia im Diskurs stehen um den Prozess zu begleiten. Der Hauptteil des Lernens liegt jedoch in der Verantwortung der Spia und muss von ihr aktiv gestaltet, bzw. durchlebt werden. Passives Lernen durch zuhören ist nur begrenzt möglich.

5.2      Interventionswissen – Wie kann ich als professionelle Fachperson handeln?

Motivierende Gesprächsführung nach Miller und Rollnick – Wie kann die Pa die Spia zum Reflektieren motivieren?

Im Zentrum der motivierenden Gesprächsführung steht der Aufbau einer intrinsischen Motivation zum Aufbau einer Verhaltensänderung. Dazu muss aber zuerst die sogenannte Ambivalenz, die der Gesprächspartner der Veränderung gegenüber empfindet, entdeckt und aufgelöst werden. Die wenigsten Verhaltensänderungen stellen einen deutlichen Mehrwert für die entsprechende Person war. Wer sich verändert, muss auch bisherige Verhaltensweisen ablegen (vgl. Miller und Rollnick 2015: 20f.). Die beiden Autoren beschreiben mehrere Haltungen, die ein Mensch in einem Gespräch einnehmen kann. Für die vorliegende Arbeit besonders relevant scheint der machtlose, passive und entmutigte Gesprächspartner zu sein, welchen es gilt zu befähigen selbst eine Entwicklung zu durchlaufen (vgl. Miller und Rollnick 2015: 25).

Folgende Grundhaltungen liegen der motivierenden Gesprächsführung zu Grunde:

1. Partnerschaftlichkeit – Beziehung und Vertrauen zum Gesprächspartner aufbauen.
2. Akzeptanz – Akzeptieren, dass sich der Gesprächspartner momentan in der Situation befindet, in der er nicht die Eigenleistung bringen kann, die erwartet wird.
3. Bedingungsfreie positive Wertschätzung – Wertschätzen der bereits erfolgten Leistung des Gesprächspartners.
4. Empathie – Einfühlen ins Gegenüber und dessen aktuellen Situation. Perspektivenübernahme und persönliche Erfahrungen in ähnlichen Situationen abrufen.
5. Unterstützung der Autonomie – Hilfe zur Selbsthilfe bieten, damit das Gegenüber möglichst selbstständig handeln kann.
6. Würdigung – Bereits geleisteten Einsatz würdigen und Erfolge verstärken.
7. Mitgefühl – Hierbei geht es nicht um ein Mitleiden, sondern darum das Wohlbefinden des Gegenübers aktiv zu fördern und seine Bedürfnisse ins Zentrum zu stellen. (Miller und Rollnick 2015: 30-36)

Grundprinzipien für die Gesprächsführung, die sich aus den genannten Grundhaltungen ableiten lassen:

• Die Veränderung muss beim Gegenüber stattfinden, der Gesprächsführende kann nur Impulse für den Lernprozess initiieren. Dazu eignen sich besonders offene Fragen, damit die Eigeninitiative gefördert werden kann. Aber Vorsicht vor Überforderung.
• Das Gegenüber kennt sich selbst am Besten. Der Gesprächsführende kann jedoch beim Entdecken der eigenen Motivation, Emotionen und Ambivalenz unterstützend wirken. Durch reflektierendes Zuhören können Ressourcen erkannt und darauf aufgebaut werden. Schwierigkeiten können konkret benannt und bearbeitet werden. (vgl. Miller und Rollnick 2015: 38f.)
• Belehrungen oder Ratschläge sind fehl am Platz und sind weder motivierend, noch handlungsleitend für das Gegenüber (vgl. Miller und Rollnick 2015: 26).

→ Der motivierenden Gesprächsführung zufolge liegt die Veränderung, bzw. in diesem Falle der Lernprozess, in der Verantwortung des Betroffenen, hier Spia. Durch offene Fragen kann die Pa unterstützend wirken, muss sich aber vor Überforderung ihres Gegenübers in Acht nehmen. Durch aktives Zuhören kann die Pa die Spia unterstützen ihre Motivation, Emotionen und Ambivalenz zu entdecken um anschliessend darauf aufzubauen. Konkret benannte Schwierigkeiten können bearbeitet werden. Belehrungen und Ratschläge sind nicht handlungsleitend für die Spia. Um die beschriebenen Entdeckungsvorgänge gemeinsam zu gestalten ist eine partnerschaftliche Beziehung und gegenseitiges Vertrauen notwendig. Die Haltung der Pa sollte möglichst empathisch, wertschätzend, würdigend und unterstützend sein.

Taxonomiestufen

Mit Hilfe der Taxonomiestufen können Erwartungen an die Lernziele eines Auszubildenden klassifiziert werden. Die Bestimmung der Stufen ist jedoch nicht immer eindeutig definierbar. Die Stufen 1-6 sind aufeinander aufbauend. In einem Lernprozess können auch mehrere Stufen aufeinander aufbauend bearbeitet werden. Beispielsweise kann das Ziel “Anwenden einer Methodik” definiert werden, in der konkreten Planung des Lernprozesses ist aber auch das Feinziel “Kennen und verstehen der entsprechenden Methode” dem Anwenden vorhergehen. Damit der Ausbilder, in diesem Falle die Pa, entscheiden kann, welche Stufe angezielt wird, muss zunächst eine Standortbestimmung der vorhandenen Fähigkeiten des Auszubildenden, hier der Spia, erfolgen. Auch zur Überprüfung von unvorhersehbar auftretenden Problemen im Lernprozess kann der Abgleich der vorhandenen Taxonomiestufe beim Auszubildenen mit der erforderten Taxonomiestufe Aufschluss geben.

Die Stufen sind wie folgt aufgeteilt:

1. Erinnern – Wissen präsent und abrufbar haben, Theorien und Methoden erkennen. Wenig Aktivität.
2. Verstehen – Zusammenhänge erkennen, Wissen nutzen für Erklärungen, Interpretieren von Situationen, Gelerntes in ähnliche Situationen wiedererkennen.
3. Anwenden – Konkrete Umsetzung von Theorie und Erfahrung im Praxisalltag.
4. Analysieren – Einzelne Elemente von komplexeren Situationen und Sachverhalten erkennen, Zusammenhänge ableiten.
5. Evaluieren – Überprüfen von eigenem Handeln, Situationen, Methoden,.. Metaebene einnehmen können, beurteilen und reflektieren von Erlebtem.
6. Erschaffen – Kreativ und wissensbasiert neue Lösungen erschaffen, Prozesse optimieren, Weiterentwicklungen anstreben. (vgl. Anderson und Krathwohl 2001: 4-5)

→ In Reflektionsgesprächen können abhängig von der Komplexität der zu behandelnden Situation verschiedene Taxonomiestufen gefordert werden. Da die reflektierten Situationen meist Problemsituationen aus dem Praxisalltag darstellen, kann von einer erhöhten Komplexität ausgegangen werden. Daher wird von der Spia in der beschriebenen Schlüsselsituation die Taxonomiestufe 5 Evaluieren erwartet. Da diese sich aber im ersten Studienjahr befindet, darf die Pa die Taxonomiestufen 3 und 4 nicht  voraussetzten. Die Studierende wird sich im ersten Jahr mit dem Basiswissen von Theorien und Methoden auseinandersetzten, diese verstehen und anwenden lernen. Daher war die Erwartung der Pa zu hoch gesteckt. Dennoch wird die Spia auch bereits zu Studienbeginn im Praxisalltag mit komplexeren und herausfordernden Situationen konfrontiert werden. Daher wird eine gemeinsame Bearbeitung und Reflektion in Pa-Sitzungen weiterhin notwendig. Die Pa muss sich dabei jedoch der Wissenslücken der Spia bewusst sein und diese in Eigenleistung vorübergehend füllen oder aber bewusst kommunizieren, dass die Situation vorerst pendent bleibt und vorerst konkrete Handlungsrichtlinien kommuniziert werden, die die Spia umsetzten muss um die Sicherheit der Auszubildenden und des Klientels zu wahren. Der Entscheid dazu, welche Lösung gerade passender ist, muss jeweils individuell von der Pa beurteilt und entschieden, sowie transparent an die Spia kommuniziert werden um nicht ihre Motivation zu untergraben.

5.3      Erfahrungswissen – Woran erinnere ich mich, was kenne ich aus ähnlichen Situationen?

• Die Pa kann sich grundsätzlich gut in die Rolle der Spia hineinversetzten, da sie vor nicht allzu langer Zeit selbst in dieser Rolle war. Die Unsicherheit während der Ausbildung, der hohe Leistungs– und Zeitdruck nötigt Studierende zu einer klaren Prioritätensetzung. Daher besteht die Möglichkeit, dass die Spia ihre Prioritäten anders gesetzt hat als die Pa dies tun würde, wodurch ein Patentrezept der Pa für die Spia eine gelungene Abkürzung, bzw. Zeitersparnis für andere Aufgaben darstellt.
• Durch die Entwicklung eines eigenen Gesprächsführungsstils gewinnt die Pa an Sicherheit und gewinnt dadurch an Flexibilität und Handlungsspielraum in herausfordernden Momenten, wie die zu bearbeitende Situation eine darstellt. Doch für die beschriebene Entwicklung ist eine mehrfache Überwindung und ein verlassen der Komfortzone notwendig. Unangenehme Lernprozesse sind der PA bekannt und ihr ist bewusst, dass dieser unsichere Teil notwendig ist für eine Entwicklung. Diese Erfahrung überträgt die Pa auch auf die Studierende und erwartete daher von dieser sich ebenfalls aus der Komfortzone zu bewegen.
  → Durch feste Strukturen können diese unangenehmen Lernprozesse sicherer und dadurch gewinnbringender für beide gestaltet werden.
• Grundsätzlich scheint die PA die eigene Erwartungshaltung, Probleme selbstständig zu lösen und eigen motiviert Lösungswege zu erkunden, auf die Spia zu übertragen. Kommuniziert dies jedoch nicht.
  → Wechsel auf die Metaebene, Ansprache der vorherrschenden negativen Emotionen sinnvoll um Kooperation wiederherzustellen.
• Die PA hat in der Begleitung einer anderen Studentin bereits die Erfahrung gesammelt, dass in anderen Situationen die beschriebene Vorgehensweise funktioniert hat. Diese hatte jedoch einen deutlich höheren Ausbildungsstand und war bereits erfahrener in der Praxisarbeit.
  → Taxonomiestufen beachten!
• Klärung der Bedingungen der Zusammenarbeit von zwei Parteien, in diesem Falle von Pa und Spia, kann helfen die gegenseitigen Erwartungen und Aufgaben zu klären.
  → Im beschriebenen Fall erfolgte diese Klärung zu Beginn der Ausbildung. Daher kann die Pa darauf Rückzug nehmen und eine erneute Klärung einleiten.

5.4      Organisations- und Kontextwissen – Welche Rahmenbedingungen beeinflussen mein Handeln?

• Es findet nur alle zwei Wochen, manchmal auch monatlich einmal eine Pa-Sitzung statt.  Die Organisation der Sitzungen stellt teilweise eine Herausforderung für die PA dar und kostet sie bereits viel Zeit. Pro Sitzung sind eineinhalb Stunden vorgegeben, es gibt kein Spielraum nach oben.
• Während der Sitzungszeit müssen die anderen Mitarbeiter mehr leisten, da zwei Mitarbeitende fehlen. Dies setzt die PA weiter unter Druck und veranlasst sie dazu die Sitzungen möglichst kurz zu halten. Auch der Spia ist dieser Umstand bewusst.
  → Eine Aussprache an einer Teamsitzung kann das gegenseitige Verständnis erhöhen. Auftrag der Institution im Ausbildungskonzept kommunizieren.
• Die Pa ist verantwortlich dafür, dass die KEP im Zeitplan bleibt. Daher sind die Inhalte der Sitzungen grösstenteils vorgegeben und lassen wenig Spielraum für spontane Fallbearbeitungen und Reflektionen.
  → Eventuell KEP anders planen und die Ergebnisse vermehrt schriftlich einfordern, damit die Sitzungszeit freier gestaltet und den aktuellen Bedürfnissen der Spia angepasst werden kann.
• Als Aufgaben einer Pa wurden im Stellenbeschrieb der Institution die Anleitung und nicht die Lösung von Problemsituationen deklariert.

5.5      Fähigkeiten – Was muss ich als professionelle Fachperson können?

• Die kommunikative Fähigkeiten der Pa werden in solchen Momenten gefordert. Sie muss spontan und empathisch auf die Äusserungen der Spia reagieren können. Gleichzeitig muss sie den Roten Faden des Gesprächs im Auge behalten und das Gespräch lösungsorientiert leiten um in möglichst kurzer Zeit zu Resultaten zu kommen.
• Auch die Sozialkompetenzen der Pa sind zentral im beschriebenen Beispiel. Sie muss empathisch auch die Spia eingehen und aktiv zuhören. Die Wahrnehmung der Bedürfnisse des Gegenübers sind in solch herausfordernden Situationen zentral und gleichzeitig schwierig. Doch dadurch wird eine gezielte Unterstützung der Spia möglich.
• Als Fachkompetenz bringt die Pa Methoden zur Gesprächsführung und Gestaltung von Lernprozesse mit und kann diese situationsangemessen anwenden.
  → Der Wunsch nach mehr Techniken war präsent. Vorbereiten von 2-3 didaktischen Mitteln, die bei Bedarf eingesetzt werden können, bieten Sicherheit und Abwechslung.
• Die Fähigkeit sich selbst zu reflektieren und Feedback einzuholen dient der Pa dazu ihren Ausbildungsstil den Bedürfnissen der Spia anzupassen und dadurch einen kooperativen Lernprozess gemeinsam zu gestalten.
  → Feedback wurde nicht eingeholt. Wechsel auf die Metaebene wünschenswert.

5.6      Organisationale, infrastrukturelle, zeitliche, materielle Voraussetzungen – Womit kann ich handeln?

• Die PA-Sitzung findet alle zwei Wochen statt, wenn die PAasie frühzeitig selbst organisiert. Maximal eineinhalb Stunden Zeit steht dafür zur Verfügung. Dies ist im Ausbildungskonzept der Institution verankert. Weitere zeitlichen Ressourcen für Spia oder Pa nebst dem Alltagsgeschäft (auch die Spia wird im Schichtplan voll eingeplant) sind nirgends festgehalten.
• Inhaltlich keine Vorgaben von der Institution vorhanden. Von der HSA wird die Bearbeitung der KEP vorgegeben. Daher meist nicht mehr viel Zeit für andere Themen.
• Spia wird im Schichtplan voll eingeplant, daher KEP Bearbeitung mal zwischendurch, zu Hause und während der PA-Sitzungen (Reflektionen, Ergebnisse präsentieren, etc.).
• Die PA-Sitzungen finden meist nachmittags, am Ende des Frühdienstes statt. Da sind die anwesenden meist bereits müde.
• Die Sitzungen dauern maximal eineinhalb Stunden. Entweder findet diese im Abteilungsbüro statt, mit ständigen Unterbrechungen und Telefongeklingel, oder in externen Sitzungszimmern, wo uns der PC-Zugang und damit ein wichtiges Instrument für die Bearbeitung von konkreten Praxisbeispielen fehlt.
• Die PA kann den PA-Kurs auch während der Begleitung der Spia absolvieren, daher fehlen zu Beginn der PA gewisse Fähigkeiten, die sie zwar während dem ersten Jahr erlernt, aber auch anschliessend nicht sattelfest ist. Die Absolvierung des PA-Kurses ist keine institutionelle Voraussetzung für die Begleitung einer Spia, da ein übergeordneter Bildungsverantwortlicher für die Auszubildenden zuständig ist. Die Praxisausbildung bleibt jedoch in der Zuständigkeit der Abteilungen.
• Der Bildungsverantwortliche kann als Unterstützung hinzu gezogen werden. Dazu muss die Spia oder Pa selbst aktiv werden.
  → Die Pa kann beim Bildungsverantwortlichen Unterstützung in Form von Anregungen (Wie leite ich Reflektionen?) anfordern oder ihn zu einem Pa-Gespräch einladen um anschliessend ein Feedback zu erhalten.

5.7      Wertewissen – Woraufhin richte ich mein Handeln aus? Welches sind die zentralen Werte in dieser Situation, die ich als handelnde Fachperson berücksichtigen will?

• Die Pa will die Fähigkeit sich selbst Wissen anzueignen und eigene Lösungen zu entwickeln aktivieren. Sie setzt diese Fähigkeit bei einer Spia und zukünftigen Sozialpädagogin voraus.
  → Eine gegenseitige Erwartungsklärung ist unbedingt notwendig.
• Im Berufskodex der Avenir Social wird die Fähigkeit sich und sein Handeln zu reflektieren, sowie individuelle Lösungen für die einzelnen Klienten  und Klientinnen zu entwickeln von Professionellen der Sozialen Arbeit eingefordert. Durch gemeinsames Diskutieren des Berufskodex, insbesondere der ethischen Inhalte, und Erwartungsklärung an eine Professionelle der Sozialen Arbeit kann das gegenseitige Verständnis und eine gemeinsame Grundannahme der PA-Begleitung entstehen.
• Laut dem humanistischen Menschenbild liegt der Wille sich aus eigenem Antrieb zu entwickeln und zu lernen in der Natur des Menschen. Dies entspricht der Erwartung der PA und kann zur Überforderung der Studentin führen.
  → Das Menschenbild von Pa und Spia gilt es zu kommunizieren und regelmässig zu reflektieren um ein gegenseitiges Verständnis herzustellen. 
• Die Pa versucht empathisch auf die Spia einzugehen und dadurch ihr das Gefühl von Sicherheit zu vermitteln, indem die Spia sich gehört und verstanden fühlt. Im Umgang mit sich selbst ist die Pa jedoch nicht empathisch und nimmt die Passivität der Spia ein Stück weit persönlich. Sie wertet das Verhalten der Spia als Abwertung ihrer selbst. “Empathisch auf ein Nein zu reagieren schützt uns davor, es persönlich zu nehmen.” (Rosenberg 2013: 139)
  → Durch eine klare Abgrenzung und wertfreien Haltung kann die Pa sich eventuell entspannter auf die Situation einlassen und spürt weniger Druck auf sich lasten.
  → Was in der Situation fehlte war ein gegenseitiges Feedback und dadurch einen Wechsel auf die Metaebene um die unbefriedigende Situation zu besprechen. Sehr wahrscheinlich war durch die vorhandenen negativen Gefühle die Beteiligten nicht zu einer sachlogischen Lösungsfindung fähig. Es fehlte dementsprechend an Transparenz und Ehrlichkeit die Problematik beim Namen zu nennen.
  → Gegenseitige Wertschätzung ist wichtig für eine funktionierende Kooperation. Die kann bestimmt noch bewusster und häufiger zum Ausdruck gebracht werden. Eventuell wird dafür ein besonderes Gefäss erstellt?

• Erwartungen im Spannungsfeld Hochschule, Praxisausbildungsplatz, PA und Studierende sind geklärt.
• Kooperationsbereitschaft zwischen Studierende und PA bleibt bestehen (wertschätzend).
• Arbeitsbündnis ist hergestellt bzw. bleibt bestehen, ist gefestigt.
• Reflexionsfähigkeit ist gefördert.
• Prinzipien der personenzentrierten Gesprächsführung sind realisiert.
• PA nimmt die Verantwortung als Gestaltende/r der Lernprozesse wahr.
• Verantwortlichkeiten der Beteiligten sind geklärt.
• PA nimmt ihre/seine Funktion als Überprüfungsinstanz verschiedenster Prozesse wahr.
• Bedingungen für die Weiterentwicklung der beruflichen Identität (Habitus) sind gegeben.
• Theorie-Praxis-Relationierung findet statt.
• Es wird thematisiert, wie Auszubildende Lernanregungen in ihr professionelles Handeln integrieren können.

• Die Kooperationsbereitschaft zwischen Spia und Pa blieb zwar grundsätzlich bestehen, doch die gegenseitigen Erwartungen unterschieden sich stark voneinander. Das gegenseitige Rollenverständnis benötigt Klärung, ebenso die Verantwortlichkeiten der Beteiligten. Das Arbeitsbündnis muss überprüft und neu verhandelt werden. Ein Klärungsgespräch ist die logische Konsequenz aus dem Gesprächsende der beschriebenen Schlüsselsituation.
• Die Pa erkennt ihre Aufgaben, will die Reflektionsfähigkeit der Spia fördern und versucht den Lernprozess zu gestalten. Dies gelingt ihr jedoch nicht, weil sie einerseits verunsichert ist und anderseits ihre Methodenvielfalt eingeschränkt ist, was ein Reagieren auf die Situation blockiert.
• Die Passivität der Spia hemmt den angestrebten Lernprozess der Pa stark. Trotz einem empathischen Grundhaltung der Pa öffnet sich die Spia nicht, was ein gemeinsames Entwickeln von Lösungen verunmöglicht.  Weder eine Theorie-Praxis-Transfer, noch eine Weiterentwicklung der beruflichen Identität der Spia waren auf Grund der beschriebenen Umstände möglich. Es war jedoch nicht eine grundsätzliche Demotivation oder fehlendes Interesse der beiden Akteure ersichtlich.
• Die Spia nahm sich als handlungsfähig wahr zum Schluss des Gesprächs. Die Pa hingegen war sich des prozesshemmenden Gesprächsverlaufs bewusst, hatte jedoch keine Lösungen direkt einsetzbar.

• Die Pa erkannte bereits in der Schlüsselsituation, dass ihre Methodenvielfalt eingeschränkt ist und sie daher keine Mittel mehr hatte die Spia auf eine andere Art und Weise zu fördern. Daher ist es ratsam für die Pa ein paar didaktische Methoden zu erlernen um diese bei Bedarf ohne grossen Aufwand einsetzten zu können. Zudem gewinnt die Pa durch das vermehrte Führen von Gesprächen an Erfahrung und Sicherheit, ihre diesbezüglichen Kompetenzen erweitern sich.
• Die Rahmenbedingungen des Gespräches sind alles andere als optimal mit dem starren Zeitlimit und den unpassenden Räumlichkeiten. Diese Realität lässt sich aber leider nicht ändern. Eine Thematisierung des Ausbildungsauftrags der Institution an einer Teamsitzung kann jedoch für mehr Verständnis der Mitarbeitenden sorgen und die Akzeptanz der Pa-Sitzungen erhöhen.
• Fällig ist eine erneute Klärung des Arbeitsbündnisses: Die Spia und Pa müssen ihre gegenseitigen Erwartungen ehrlich und transparent kommunizieren. Die Verantwortlichkeiten müssen klar geregelt werden. Durch ein gesteigertes gegenseitiges Verständnis können bestehende Unsicherheiten abgebaut werden, welche sich hemmend auf die Kooperation auswirken. Für das Klärungsgespräch können unter anderem der Berufskodex, die Thematisierung des Menschenbildes und das eigene Verständnis des professionellen Habitus als Basis dienen.
• Durch die Klärung der zentralsten Eckpfeiler wird auch die Beziehung der beiden Parteien weiter vertieft und das gegenseitige Vertrauen ausgebaut. So wird auch der Wechsel auf die Metaebene und die Benennung der aktuell vorherrschenden Gefühle einfacher. Durch regelmässige Feedbacks wird ein wertschätzender und offener Umgang gepflegt. Die dadurch entstandene Sicherheit kann genutzt werden um die Komfortzone zu verlassen um dadurch im Lernprozesses voran zu schreiten.
• Das Rollenverständnis der Pa, sich als Impulsgeberin und Prozesssteuerung im Lernen der Spia zu verstehen, deckt sich mit den Theorien. Die Spia ist Hauptverantwortlich für ihren Lerngang. Die Pa kann jedoch durch gezieltere Einwirkung und bewussteres Eingehen auf die Spia den Lernprozess weiter unterstützen. Dabei ist nicht nur das fachspezifischen Wissen gefragt, sondern auch das Wahrnehmen des Gegenübers entscheidend. Empowerment, eine empathische Haltung, offene Fragen stellen, gezielte Befindlichkeitsabfragen und aktives Zuhören sind zentrale Aufgaben der Pa in der Begleitungsfunktion von Lernprozessen, welche noch bewusster gestaltet werden können.
• Die Pa kann der Spia mit Hilfe einer klaren Rahmensetzung von Aufgaben gezielt Erfolgsmomente organisieren. Durch die Teilnahme an Selbstreflektionen der eigenen Arbeit von der Pa kann die Spia stellvertretend Erfahrungen sammeln. Dieses Vorgehen bietet sich insbesondere bei Situationen an, deren Bearbeitung die Fähigkeiten der Spia zur Zeit übersteigt. Die Pa analysiert ständig die Diskrepanz von erforderten und vorhandenen Kompetenzen (Taxonomiestufen) um einer Überforderung vorzubeugen.

• Anderson, L.W. und Krathwohl, D.R. (2001): A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing. New York: Longman.
• Edelmann, Walter und Wittmann, Simone (2012): Lernpsychologie. Weinheim: Beltz.
• Hurrelmann, Klaus (2006): Einführung in die Sozialtisationstheorie. Weinheim: Beltz.
• Miller, William, R. und Rollnick, Stephen (2015): Motivierende Gesprächsführung. Motivational Interviewing: 3. Auflage des Standardwerks in Deutsch. Freiburg in Preisgau: Lambertus.
• Rosenberg, Marshall (2013): Gewaltfreie Kommunikation. Eine Sprache des Lebens. Paderborn: Junfermann.
• Stangl, W. (2018): Die konstruktivistischen Lerntheorien. http://arbeitsblaetter.stangl-taller.at/LERNEN/LerntheorienKonstruktive.shtml (2018-11-27).