Ausbildungsgespräch führen / Kompetenzerwerbsplanung mit einer Studentin mit langjähriger Berufserfahrung

• Das reflektierende PA Gespräch dient der Reflexion, und Analyse von erlebten Situationen des professionellen Handelns und der Planung von Zukünftigen.
• Das Gespräch ermöglicht Lernen in einem geschützten Rahmen (Vertrauen, Ausbildung, Wertschätzung, Fehlerkultur). Kooperation, Dialog und Kommunikation stehen im Zentrum.
• PA und Studierende haben unterschiedliche Voraussetzungen (Wissen, Erfahrungen, Macht, Stellung in Organisation) und unterschiedliche Rollen.
• Das Gespräch dient dazu, die Studierenden zu unterstützen, zu begleiten und sie anzuregen, ihre eigene authentische Haltung und Ideen zu entwickeln und einzubringen.
• Es handelt sich um ein vereinbartes Gespräch, das in einem zeitlich definierten Rahmen durchgeführt wird.
• Das Gespräch ist geplant, von allen beteiligten Seiten vorbereitet und wird durch die PA strukturiert und durch die Studierenden dokumentiert.
• PA zeigt als Modell seine/ihre Kompetenzen und Wissensbestände und legitimiert die eigenen Interventionen.
• Das Gespräch hat einen zumindest impliziten Bewertungscharakter.

Die Situation findet in einer stationären Einrichtung der Kinder- und Jugendhilfe statt. Die Studentin war viele Jahre als Kleinkinderzieherin in derselben Institution angestellt und holt nun die Ausbildung zur Sozialpädagogin in einer verkürzten Form nach. Die Studentin hat eine abgeschlossene Ausbildung als PA und ist selbst schon mehrere Jahre als PA tätig. Die Studentin und die PA arbeiten schon mehrere Jahre auf derselben Wohngruppe zusammen. Die spezielle Konstellation PA/SpiA hat sich aus einer institutionellen Notlösung ergeben.

Die Kompetenzerwerbsplanung erfolgt während eines PA-Gesprächs. Im Vorfeld haben sowohl Studierende als auch PA anhand des Leitfadens der HF eine Kompetenzeinschätzung vorgenommen. Vor dem PA-Gespräch hatte die PA einen unruhigen Nachtdienst mit wenig Schlaf.

Erste Sequenz

Die PA begrüsst die Studierende zum Gespräch. Gemeinsam besprechen beide, wie sie die kommenden eineinhalb Stunden gestalten wollen und einigen sich auf eine lineare Vorgehensweise (Kompetenzeinschätzungen Punkt für Punkt durchgehen und daraus Ziele für das erste Studienjahr ableiten).

Reflection in Action

• Emotion SpiA: neugierig der Situation und der Vorgehensweise der PA gegenüber; wohlwollend gegenüber PA; entspannt
• Emotion PA: verlegen bezüglich ihrer Rolle als PA; müde aufgrund des unruhigen Nachtdienstes; neugierig der Situation gegenüber, naiv bezüglich der Rollenerwartungen
• Kognition PA: kritisch der Rollenkonstellation gegenüber (was erwartet SpiA von ihr, kann PA ihrer Rolle gerecht werden); bezüglich der Kompetenzerwerbsplanung gut vorbereitet, bezüglich der Vorgehensweise eher nicht

 Zweite Sequenz

In relativ entspannter Stimmung starten sie mit den ersten Kompetenzen. Im Verlauf des Durcharbeitens stellt sich heraus, dass sich PA und Studentin bezüglich der Einschätzungen recht einig sind, die Studentin sich tendenziell selber etwas kritischer einschätzt.

Reflection in Action

• Emotion SpiA: leicht angespannt, wirkt aber motiviert
• Emotion PA: wird immer verkrampfter und fühlt sich zunehmend unwohler in ihrer Rolle als PA; Verlegenheit nimmt zu
• Kognition PA: herausfordernde Situation; findet es schwierig von der Mitarbeiterinnenebene (Arbeitskollegin) zur PA-Rolle zu wechseln und äussert dies auch; will Kompetenzplanung hinter sich bringen.

 Dritte Sequenz

Die PA spricht Befindlichkeit an. Sie äussert ihre Schwierigkeit damit, eine Mitarbeiterin mit so viel Berufserfahrung und eigener Erfahrung als PA zu bewerten, obwohl beide im Berufsalltag gleichgestellt sind. Die Studierende äussert, dass sie keine Probleme damit hat, Bewertungen der PA anzunehmen, allerdings ihre Bedenken verstehen könne. Nach diesem kurzen Austausch über die Befindlichkeit arbeiten beide an der Kompetenzeinschätzung weiter.

Reflection in Action

• Emotion SpiA: fühlt sich wohl durch die Klärung der beidseitigen Befindlichkeit
• Emotion PA: erleichtert, weil Befindlichkeit angesprochen und positiv beantwortet wurde; irritiert, weil der Anspruch vorhanden ist eine gute Begleitung zu gewährleisten aber Weg der Umsetzung noch unklar ist; Ärger über Situation in der Institution, die PA in diese „unangenehme Lage“ bringt
• Kognition PA: immt Situation als teilweise geklärt wahr aber abgelenkt, da Gedanken zur ungeklärten PA-Rolle trotzdem weitergehen

 Vierte Sequenz

Weiterführung der Kompetenzeinschätzung, Abarbeiten der Traktandenliste. Nach eineinhalb Stunden sind die Kompetenzen durchgearbeitet, es ergeben sich allerdings wenige Felder mit einem klaren Entwicklungsbedarf.

Reflection in Action

• Emotion SpiA: zufrieden, dass Kompetenzeinschätzung abgeschlossen ist; aufgeschlossen gegenüber Situation
• Emotion PA: erschöpft aufgrund des konzentrierten Arbeitens und durch das gleichzeitige Abschweifen ins Thema Rollenklärung; erleichtert durch Erreichen des zuvor festgelegten Ziels des Gesprächs (lineares Durchbesprechen der Kompetenzen); angespannt bezüglich des „dünnen“ Resultats (unzufrieden mit Ergebnis)
• Kognition PA: der PA wird klar, dass wenig Handlungsspielraum bezüglich der Konstellation PA/SpiA vorhanden ist; die PA ist immer noch etwas abgelenkt, beschäftigt sich mit der Frage, wie man etwas an der Situation ändern könnte.

 Fünfte Sequenz

Die PA schlägt der Studierenden vor, dass auch noch die Teamleiterin zur Festlegung der Ziele beigezogen wird, mit der Begründung, allenfalls blinde Flecken aufzudecken. Die SpiA ist bereit, sich auf diesen Vorschlag einzulassen. Die genaue Vorgehensweise wird noch nicht besprochen, das PA-Gespräch im „offiziellen“ Rahmen beendet ohne einen nächsten Termin abzumachen, da eine vorherige Absprache mit der Teamleiterin erforderlich ist.

Reflection in Action

• Emotion SpiA: geduldig, wohlwollend gegenüber PA, motiviert bezüglich Zukunft
• Emotion PA: unsicher über den eigenen Vorschlag aber entspannter bezüglich Zukunft der Gespräche; stolz darauf, eine Idee zur Weiterführung gehabt zu haben, Unzufriedenheit, weil Verlauf des Gesprächs nicht den eigenen Anforderungen an PA-Rolle entsprochen hat; Ungeduldig bezüglich des noch wenig fortgeschrittenen Ergebnisses des Gesprächs.
• Kognition PA: Irritation kleiner, weil PA noch eine Idee hatte, um sinnvolle Ziele formulieren zu können.

5.1      Erklärungswissen – Warum reagiert die PA so verunsichert?

• In der vorliegenden Situation ist sich die PA unsicher bezüglich ihrer Rolle. Im Alltag agiert sie mit der SpiA als gleichgestellte Mitarbeiterin, im vorliegenden Gespräch muss sie ihre Rolle als PA wahrnehmen. Jeder Mensch schlüpft immer wieder in unterschiedliche Rollen. Damit die verschiedenen Rollen, die jeder Mensch hat, reibungslos funktionieren und es zu keinen Komplikationen kommt, müssen verschiedene Voraussetzungen erfüllt sein. Rollen hängen immer von den Erwartungen der Bezugsgruppen ab (Schimank, 2010, S.58f). Diese Erwartungen müssen mit den verschiedenen Rollen einer Person und mit deren persönlichen Interessen und Bedürfnissen vereinbar sein. Die Erwartungen müssen auch eindeutig definiert sein und die Erfüllung der Erwartungen hängt wiederum davon ab, ob die Mittel für die Erfüllung gegeben sind. Wenn eine dieser Voraussetzungen nicht gegeben ist, kommt es zu Rollenkonflikten. Bezogen auf die vorliegende Situation möchte ich vor allem zwei Formen von Rollenkonflikten beleuchten, den Interrollenkonflikt und das defizitäre Rollenwissen. Beim Interrollenkonflikt handelt es sich um widersprüchliche Erwartungen an die verschiedenen Rollen einer Person. Dies wird dann zu einem Problem, wenn zwei Rollen gleichzeitig eingenommen werden (Schimank, 2010 S. 60f). Im vorliegenden Fall schwankt die PA zwischen ihren Rollen als Kollegin und als Ausbildnerin. Zur Lösung dieses Konflikts wägt die Rollenträgerin zwischen den möglichen Konsequenzen ab, das heisst konkret, sie verlässt ihre Rolle als PA, um ihre Befindlichkeit als Kollegin anzusprechen. Beim defizitären Rollenwissen kommt es zu Konflikten, wenn die Rollenerwartungen der Bezugsgruppen nicht klar genug definiert sind. Die Rollenträgerin weiss also nicht genau, was von ihr erwartet wird (Schimank, 2010, S. 61f). In der vorliegenden Situation ist der PA sehr wohl klar, was die Rollenerwartungen an ihre Rolle als PA im Allgemeinen sind, allerdings nicht, wie diese für den vorliegenden speziellen Fall einer langjährigen Mitarbeiterin aussehen sollen. Welche Bereiche soll sie abdecken, wo ist die SpiA in geeigneter Weise wie zu fördern? Hier kann auch ein direkter Zusammenhang mit dem Novizen-Expertenstufenmodell von Dreyfus & Dreyfus (1987, S. 43 f.) gemacht werden. Diese unterscheiden fünf Stufen vom Novizen zum Experten, wobei das Handeln vom Agieren nach Regeln als Novize zum intuitiven Verhalten als Experte führt. Im vorliegenden Fall kommt es zu einer Verwischung der Stufen und PA und SpiA befinden sich teilweise auf gleicher Stufe oder je nach Bereich sogar in veränderter Hierarchie. Dies ist nicht per se als schlecht anzusehen, allerdings vermag es teilweise zu erklären, warum sich die PA in ihrer Rolle unsicher fühlt.
• Betrachtet man das Verhältnis zwischen SpiA und PA aus einer systemischen Sichtweise, stellen PA-Gespräche in der gegebenen Konstellation in besonderer Weise eine Herausforderung dar. Der systemische Ansatz unterscheidet zwischen positiven und negativen Systembeziehungen. Ein System erfüllt seinen Zweck nicht alleine aus sich heraus, sondern auch das Zusammenwirken mit anderen Systemen muss dafür geeignet sein. Von positiven Systembeziehungen spricht man, wenn Sinn und Zweck aller beteiligten Systeme erfüllt werden. Daneben gibt es auch verschiedene Formen von negative Systembeziehungen. Man unterscheidet zwischen Systemkonflikt (die Systeme hindern sich in ihrem zweckentsprechenden Funktionieren), mangelnder Systembeziehung (es besteht keine Beziehung) und zweckfremde Systembeziehung (Interaktionen verlaufen reibungslos, widersprechen aber dem Zweck von mindestens einem System) (Lüssi 1992 in Schilling Zeller 2010 S. 179). Im vorliegenden Fall liegt eine zweckfremde Systembeziehung vor, da das PA-Gespräch zwar reibungslos in Bezug auf das Abarbeiten der Kompetenzen funktioniert, die PA aber nicht wirklich in der Lage ist, ihre Funktion als Ausbildnerin wahrzunehmen (zweckfremd).

 5.2      Interventionswissen – Wie kann ich als professionelle Fachperson handeln?

• Handeln nach kommunikativen Kompetenzen gemäss Langfeld & Nothdurft (2004, S. 268f) meint die Fähigkeit und Bereitschaft zur Bewältigung komplexer Anforderungen in der sozialen Interaktion unter vier kommunikativen Aspekten, die zu berücksichtigen sind.
  – Kontextgebundenheit und Mehrdeutigkeit, welche die Gefahr von Missverständnissen mit sich bringen.
  – Interaktive Bezogenheit, welche als Gesprächsmerkmal die Unkontrollierbarkeit des Gegenübers meint.
  – Prozessualität, welche die Flüchtigkeit des Geschehens betont und die Gefahr der Bedeutungsveränderung mit sich bringt.
  – Materiale Bedeutungskonstitution mit Raum für Interpretation und das Erkennen von Zwischentönen.

Das Bewusstsein für das Vorhandensein dieser vier Aspekte und ein wacher Umgang damit stärkt die kommunikativen Kompetenzen in jeder Gesprächssituation.

• Handeln nach dem Konzept der Themenzentrierten Interaktion (TZI) nach Cohn (2013, S. 120ff). Das Konzept der TZI entwickelt sich auf der Basis der drei Axiome Autonomie, Wertschätzung und Grenzen erweitern. Die Axiome führen zu drei Postulaten:
  – „Sei deine eigene Chairperson, die Chairperson deiner selbst!“ Darin steckt die Aufforderung, sich selbst, andere und die Umwelt in den Möglichkeiten und Grenzen wahrzunehmen und jede Situation als ein Angebot für die eigene Entscheidung anzunehmen.
  – „Störungen haben Vorrang!“
  – „Verantworte dein Tun und Lassen – persönlich und gesellschaftlich!“

Die Postulate sind nicht als Regeln zu verstehen, sondern als Beschreibungen der Wirklichkeit. Das bedeutet: Störungen nehmen sich im Alltag immer Vorrang. Indem die PA die Störung (Rollenkonflikt) aufnimmt, thematisiert sie die Grenzen der PA-Arbeit im vorliegenden, ausserordentlichen Setting. Sie thematisiert ihre eigenen Grenzen und es gelingt ihr so, kongruent zu bleiben. Gleichzeitig nimmt sie auch ihre Verantwortlichkeit für eine gute PA-Arbeit gegenüber der Institution wahr.

• Sowohl durch die Ausbildungsstätte, als auch durch die Institution sind klare Vorgaben bezüglich der Ausbildung formuliert. Eine Aufgabe der PA besteht darin, diese in Einklang zu bringen, gleichzeitig aber auch den Bedürfnissen der SpiA gerecht zu werden.

 5.3      Erfahrungswissen – Woran erinnere ich mich, was kenne ich aus ähnlichen Situationen?

Generell scheint es mir nicht so einfach, auf ähnliche Situationen zurückzugreifen, da mir die vorliegende Situation mit wenig Vergangenem vergleichbar scheint. Ich versuche trotzdem ein paar geeignete Punkte zu aufzulisten.

• Berufserfahrung: Doppelmandat (bzw. Trippelmandat) bezüglich der Klienten in gewissem Sinn vergleichbar mit dem Wahrnehmen verschiedener Rollen im vorliegenden Setting (Rollenverantwortung gegenüber SpiA als PA und als gleichgestellte Mitarbeiterin im Alltag, Rollenverantwortung als PA gegenüber Institution und Ausbildungsstätte usw.)
• Erfahrungswissen bezüglich des Ansprechens von Irritationen: Ich habe in anderen Gesprächssituationen gelernt, wenn Irritationen direkt angesprochen werden, löst sich der innere Konflikt und das Wohlbefinden steigt.
• Lebenserfahrung: Situationen und Probleme annehmen und optimieren im Wissen, dass sie nicht komplett veränderbar sind (Pragmatismus)
• Erfahrungswissen mit SpiA: durch die langjährige Zusammenarbeit weiss die PA um die Ausbildungsnotwendigkeit für die SpiA, deren hohe Ansprüche an sich selbst, deren pädagogische Handlungsweisen im Alltag und deren Fachlichkeit (z.B. aus Fallsupervisionen, Teamsitzungen etc.). Dieses Erfahrungswissen hilft die Zumutbarkeit der speziellen PA-SpiA-Konstellation einschätzen zu können.

 5.4      Organisations- und Kontextwissen – Welche Rahmenbedingungen beeinflussen mein Handeln?

• Auftrag als Ausbildungsinstitution; Leitbild der Institution, institutionelle Struktur
• Aufgaben der PA sind im Ausbildungskonzept festgehalten
• Teamsituation und Teamkonstellation, langjährige Zusammenarbeit mit wechselseitiger Beratung

 5.5      Fähigkeiten – Was muss ich als professionelle Fachperson können?

• Fähigkeit zu Kommunizieren unter Berücksichtigung verschiedener Gesprächstechniken (z.B. Störungen ansprechen und klären) aber auch Fähigkeit der kooperativen Gesprächsführung unter Berücksichtigung der folgenden drei Aspekte:
  – Einfühlend verstehen (Empathie)
  – Aktiv Einfluss nehmen
  – Beziehung konstruktiv gestalten (Redlich, 2009, S. 4ff)
• Reflektieren des Handelns und der Rolle als PA, Selbstreflexion im Sinne von Wahrnehmen der eigenen Emotionen und das Bewusstsein bezüglich eigener persönlicher Haltung.
• Entwickeln neuer (innovativer) Ideen und Handlungsweisen
• Raum geben
• Ausüben der Moderations- bzw. Gesprächsleitungsrolle unter Berücksichtigung des geeigneten Settings, des gezielten Gesprächsaufbaus, der Dauer und des Inhalts des Gesprächs.

 5.6     Organisationale, infrastrukturelle, zeitliche, materielle Voraussetzungen – Womit kann ich handeln?

• Für die Praxisausbildung ist ein klar definiertes Zeitbudget vorgesehen, so dass ausreichend Zeit für PA-Gespräche vorhanden ist. Die PA ist sich ihrer Aufgabe bewusst und ist bemüht die zeitlichen Ressourcen optimal zu nutzen.
• Neben den zeitlichen Ressourcen stehen in der Institution geeignete Räumlichkeiten zur Verfügung, welche ein geschütztes, ungestörtes Gespräch ermöglichen.
• Die benötigten Arbeitsmaterialen sind vorhanden.
• Die Institution verfügt über ein detailliertes Ausbildungskonzept, das sowohl für die Ausbildung von FachhochschülerInnen, als auch für Auszubildende der höheren Fachschule ausgelegt ist.

 5.7      Wertewissen – Woraufhin richte ich mein Handeln aus? Welches sind die zentralen Werte in dieser Situation, die ich als handelnde Fachperson berücksichtigen will?

• Anerkennung des Gegenübers (der SpiA) als Fachperson mit langjährigem Erfahrungsschatz
• Respektieren der professionellen Arbeit und der jahrelangen Berufserfahrung der SpiA
• Orientierung am Leitbild, Menschenbild und am Ausbildungskonzept der Organisation
• Orientierung an gelebten Werten wie Verbindlichkeit, Transparenz und Achtsamkeit.
• Berücksichtigen der Eigenverantwortung von PA und SpiA
• Berücksichtigung der nötigen Rollendistanz
• Wissen um Berufskodex und –ethik sowie Berufshabitus

• Erwartungen im Spannungsfeld Hochschule, Praxisausbildungsplatz, PA und Studierende sind geklärt.
• Kooperationsbereitschaft zwischen Studierende und PA bleibt bestehen (wertschätzend).
• Arbeitsbündnis ist hergestellt bzw. bleibt bestehen, ist gefestigt.
• Reflexionsfähigkeit ist gefördert.
• Prinzipien der personenzentrierten Gesprächsführung sind realisiert.
• PA nimmt die Verantwortung als Gestaltende/r der Lernprozesse wahr.
• Verantwortlichkeiten der Beteiligten sind geklärt.
• PA nimmt ihre/seine Funktion als Überprüfungsinstanz verschiedenster Prozesse wahr.
• Bedingungen für die Weiterentwicklung der beruflichen Identität (Habitus) sind gegeben.
• Theorie-Praxis-Relationierung findet statt.
• Es wird thematisiert, wie Auszubildende Lernanregungen in ihr professionelles Handeln integrieren können.

Die Strukturqualität ist für die vorliegende Schlüsselsituation weitestgehend gegeben. Die personellen Ressourcen sind zwar faktisch vorhanden, allerdings sind sie aus einer qualitativen Perspektive betrachtet eher ungeeignet.

Durch die dem PA-Gespräch vorangegangene Kompetenzerwerbsplanung ist die Vorbereitung der Sitzung sichergestellt. Allerdings hat sich die PA bezüglich ihrer Rolle im Gespräch im Vorfeld zu wenige Gedanken gemacht. Dadurch bleiben die Verantwortlichkeiten der beiden Akteurinnen ungeklärt und die PA nimmt ihre Verantwortung als Gestalterin des Lernprozesses nicht ausreichend wahr.

Durch das Ansprechen der Störung (Problem mit Rolle) bleibt die PA kongruent und erlebt Wertschätzung durch die SpiA, welche ihr Verständnis äussert, aber gleichzeitig auch mitteilt, dass sie die Rolle als PA in dieser Form akzeptieren kann. Die Kooperationsbereitschaft zwischen SpiA und PA bleibt somit bestehen.

Der Entwicklungsbedarf bezüglich der Kompetenzen ist geklärt.

SpiA und PA haben sich während der Sitzung arrangiert, aber die Rollen sind nach wie vor nicht geklärt. Weiterhin fehlt eine Klärung der Erwartungen im Spannungsfeld SpiA versus gleichgestellte Mitarbeiterin und deren mindestens mündliche Formulierung. Verantwortlichkeit wie die Rolle der PA umgesetzt werden kann ist noch unklar; Die Motivation der PA ist noch nicht vollständig wiederhergestellt, da noch einige offene Fragen bestehen (vgl. auch Handlungsalternativen).

Obwohl die Kooperationsbereitschaft zwischen SpiA und PA bestehen bleibt, kann das Arbeitsbündnis als noch nicht gefestigt angesehen werden. Hier besteht noch Klärungsbedarf.

• Bedarfsklärung mit der SpiA, was braucht sie wirklich, da sie sehr lange in der Institution ist, als Kollegin auf der gleichen Wohngruppe arbeitet und selber PA-Arbeit macht. Zudem muss auch deutlicher definiert werden, welche Aufgaben bei der SpiA liegen.
• Abklärungen treffen, inwiefern man das Ausbildungskonzept der Schule durchbrechen kann, siehe oben erwähnte Argumente; Kontakt mit Klassenleitung der SpiA
• Festlegung neuer Rahmenbedingungen zur Auslegung des Ausbildungskonzeptes der Institution
• Abklärung eines Wechsels bezüglich der Rahmenbedingungen: z.B. Übernahme der PA-Arbeit durch Vorgesetzte
• Die PA reflektiert ihren Anspruch an ihre PA-Tätigkeit und findet für den vorliegenden Fall ein neues Rollenverständnis
• Rollenmodell Experte Novize anwenden, um Rollen und Bedarf definieren zu können, um mit den entstandenen Spannungen umgehen zu können (vgl. Kapitel 5.1). Stimmigen Modus für PA und SpiA finden.
• Stetige Überprüfung des Qualitätsmerkmals „Kongruenz“: Irritationen auch weiterhin ansprechen, beharrlich bleiben, Klärung einfordern, Raum für Störung einfordern.

• Cohn, Ruth C. (2013): Von der Psychoanalyse zur Themenzentrierten Interaktion. 17.Aufl. Stuttgart: Klett-Cotta
• Dreyfus, Hubert L. / Dreyfus Stuart E. (1987). In: Kunz, Regula (Skript, 2014). Das Novizen-Experten-Verhältnis zwischen Studierenden und Praxisausbildenden. http://www.schluesselsituationen.ch/docs/tagungen-vortraege-workshops/SkriptNovizenExpertentum_Muenchen_20140516.pdf; 29.03.2016
• Langfeld, Hans-Peter & Nothdurft, Werner (2004). Psychologie: Studienbuch für Soziale Berufe. 3. Aufl. München: Reinhardt UTB
• Redlich, Alexander (2009). Gesprächsführung in der Beratung von Lehrern, Eltern und Erziehern. http://alumni-psychologie.de/medien/verlag/AlexanderRedlich%282009%29-GespraechsfuehrungInDerBeratungVonLehrernElternUndErziehern.pdf
• Schimank, Uwe (2010). Handeln und Strukturen. Einführung in die akteurtheoretische Soziologie. 4. völlig überarbeitete Aufl. Weinheim: Juventa-Verlag.