Diskurs in Communities of Practice (CoP) bzw. in der Studierendengruppe
Wir begreifen Lern- und Bildungsprozesse als Zusammenspiel von individueller Entwicklung und sozialer Interaktion, welches situativ eingebettet ist. Grundlegend für unser Lehr- und Lernverständnis ist, dass beim Lernen immer zwei verschiedene Grundprozesse ineinanderwirken: eine externe Interaktion zwischen dem Lernenden und seiner materiellen, sozialen und kulturellen Umwelt und ein interner Prozess der Aufnahme und Aneignung, bei dem neue Impulse mit bestehenden Erfahrungen, Kenntnissen und Fähigkeiten verknüpft werden. Das Arbeiten mit Schlüsselsituationen ist in sich ein solcher Lernprozess, welcher das Zusammenspiel von Wissen und Werten aus Theorie und Praxis mit konkretem Handeln in Situationen der Sozialen Arbeit verdeutlicht. In diesem situationsbasierten Verständnis von Lernen sind Reflexion und Diskurs zwei zentrale Prinzipien. Durch die strukturierte Reflexion wird klar, welches Wissen beim Handeln zum Tragen kommt und wie. Eine Gruppe von Lehrenden und Lernenden bildet den Ort, an dem Lernen situiert ist. Sie funktioniert im Sinne einer Communitiy of Practice (CoP) als Lerngemeinschaft, in welcher die Bedeutung von kontextgebundenem und situativ verankertem Wissen in einem fortlaufenden Diskurs ausgehandelt wird. Das Bilden von solchen Lern- oder auch Praxisgemeinschaften sowie deren Einsozialisierung ist konstitutives Element der Arbeit mit Schlüsselsituationen. Das Netzwerk Schlüsselsituationen der Sozialen Arbeit (link auf Webseite) stellt eine solche Community of Practice dar, in der über Grenzen von Organisationen und Ländern hinweg gemeinsam mit- und voneinander gelernt und Wissen bezüglich Schlüsselsituationen geteilt wird.
Auf dieser Seite findest du die verschiedenen Lerntheorien, welche dem Ansatz Schlüsselsituationen zugrunde liegen.
Communities of Practice (CoP, Mehrzahl CoPs) bilden das Kernstück der Theorieansätze von Lave & Wenger (1991), welche Lernen aus einer sozialen Perspektive beschreiben. In den CoPs als Ort von situiertem Lernen werden die sozialen Bedingungen erfahren, die es uns ermöglichen, unsere Handlungen als lohnenswert zu empfinden. Durch die Partizipation in solchen CoPs können wir unsere Kompetenzen zeigen und weiterentwickeln. Eine Gruppe bildet dann eine CoP, wenn ihre Mitglieder über einen Zeitraum hinweg zusammen handeln, sich dabei einer gemeinsamen Herausforderung stellen und ein gemeinsames Repertoire entwickeln. Sie verfolgen den Zweck, die Fähigkeiten ihrer Mitglieder zu entwickeln und Wissen auszutauschen. Wenger (1998) beschreibt eine soziale Praxis des Lernens als ein Zusammenspiel von mehreren Dimensionen:
Lernen ist Zugehören zu einer Gemeinschaft, in der wir partizipieren und uns einbringen sowie deren Kultur, Aufgaben, Regeln und Wissensbestände erschliessen – wir lernen, um dazu zu gehören.
Lernen ist Handeln, ist soziale Praxis – wir bearbeiten gemeinsam Aufgaben, wodurch wir wissender und fähiger werden.
Lernen ist Erfahren von Bedeutung – wir erfahren die Welt im Handeln und versuchen, unser Involviertsein als sinnvoll zu deuten. Wissen erhält seine Bedeutung erst im Aushandeln von Sinn und im gemeinsamen Diskurs und Meinungsaustausch.
Lernen ist Werden – wir kreieren und bilden durch die Partizipation in sozialen Gemeinschaften unsere Identität und formen unsererseits diese Gemeinschaften mit.
Durch den Diskurs, durch das Aushandeln von Bedeutung in CoPs, geschieht eine Relationierung zwischen gelebter, erfahrener Praxis und vorhandenem sowie neu erworbenem Wissen. Als Ergebnis dieses Prozesses, der primär durch Reflexion erfolgt, werden wir kompetenter. Gleichzeitig hat die Relationierung durch Diskurs einen Einfluss auf die Identität von uns Lernenden und der COP, in der wir partizipieren.
Anwendung: Aus diesem Grund empfehlen wir, die acht Schritte des Reflexionsmodelles nicht alleine zu durchlaufen, sondern bei allen Schritten im Austausch mit anderen zu sein und so die Bedeutung von Wissen für die gemeinsame Praxis der Sozialen Arbeit zu erfahren. Einzelne Prozessschritte sind ausschliesslich im Austausch mit anderen Personen möglich. Wir haben gute Erfahrungen damit gemacht, zu Viert eine CoP bzw. eine Studierendengruppe zu bilden.
Peter Jarvis (2009) definiert Lernen als einen umfassenden und lebenslangen Prozess der Veränderung. In seiner Theorie spielt die Person als seiendes und werdendes Wesen mit seiner je eigenen Lebenswelt eine zentrale Rolle. Der Mensch als ein körperliches und geistiges Wesen strebt nach Identität und Sinnerfüllung. Identität wie auch Sinngebung werden in einem wiederkehrenden Aushandlungsprozess zwischen individueller Wahrnehmung, Interpretation und Bedeutungsgebung einerseits und einem oder mehreren realen oder imaginierten Gegenüber andererseits vermittelt.
Lernen fängt da an, wo wir eine Diskrepanz zwischen dem bisher erworbenen Wissen bzw. den gesammelten Erfahrungen und der vorfindbaren, angetroffenen Realität erfahren. Wir alle kennen Situationen, die in uns sowohl sehr positive wie auch eher negative Emotionen auslösen. Solche Diskrepanzerfahrungen bilden sozusagen den Motor für den nun einsetzenden Lern- und Reflexionsprozess. Wir fangen an zu reflektieren und wollen das uns Unbekannte kennenlernen sowie sinnhaft einordnen. Die von uns gewonnenen Antworten auf wahrgenommene Diskrepanzerlebnisse sind sozial konstruiert, d.h. sie sind eingebettet in den sozialen Kontext, in dem wir uns befinden und somit auch kulturell geprägt. Wir sind gefordert, die neu gewonnenen Antworten ständig zu wiederholen, um sie in unserem Gedächtnis zu verankern. In diesem Aneignungsprozess trägt Feedback durch die soziale Umgebung, in der wir uns befinden, entscheidend dazu bei, dass wir erfahren, wie sozial akzeptiert unsere Lösungen und Antworten sind. Der Reflexion und der bewussten Entscheidung für oder gegen etwas kommt demnach eine grosse Bedeutung zu. Sie sind die Grundpfeiler, auf denen Lernprozesse beruhen.
Anwendung: In der Arbeit mit Schlüsselsituationen steht die Frage nach «Diskrepanzerlebnissen» am Anfang. Situationen lassen sich am einfachsten finden, wenn wir uns Fragen danach stellen, woran wir uns mit Blick zurück erinnern:
- Welche Situationen haben in uns angenehme oder sogar sehr unangenehme Emotionen ausgelöst?
- Welche kommen uns in den Sinn, wovon wir denken, sie erfolgreich oder weniger erfolgreich gemeistert zu haben?
- Welche Situationen kommen uns in den Sinn, die Fragen in uns ausgelöst haben?
Sind diese Situationen erst einmal erinnert, können sie erfasst und beschrieben sowie einem Titel in der Titelsammlung zugeordnet bzw. im Intervisionsmodell eine Fragestellung formuliert werden.
Feedback ist immer von sehr zentraler Bedeutung. Wir halten Studierende und Fachkräfte aus der Praxis dazu an, sich gegenseitig zu kommentieren. Im Ausbildungskontext erleben wir es als besonders wichtig, dass die Ergebnisse der Studierenden-CoPs von den Dozierenden oder Praxisausbildenden fortlaufend kommentiert werden. Dieses fortlaufende Feedback trägt stark dazu bei, dass der Lernprozess der Auszubildenden als sinnstiftend und kompetenzfördernd erlebt wird.
Das integrierende Modell des Lernens (Kaiser 2005a/Kaiser 2005b) nimmt die internen psychologischen Prozesse der Aufnahme und Aneignung von Wissen in den Fokus. Neues Wissen generiert sich sowohl aus vorgängiger Praxis als auch aus vorgängiger Theorie. Lernen ist somit immer als Weiterentwicklung von bestehendem Wissen im Hinblick auf einen bestimmten Zweck zu verstehen. Die vier Wissensformen – deklaratives Wissen, prozedurales Wissen, situatives Wissen und sensomotorisches Wissen – stellen den Kern seines Modelles dar. Sie beschreiben, wie das jeweilige Wissen erworben werden kann und welche Lernprozesse dabei stattfinden. Dieses Modell hilft zu verstehen, wie die Verknüpfung bzw. die Relationierung von Wissen aus der Theorie mit Wissen aus der (gelebten) Erfahrung geschieht. Gemäss Kaiser ist unser Gedächtnis situativassoziativ organisiert und Wissen kann immer nur kontextgebunden abgerufen werden. Deklarative und prozedurale Wissenselemente können in dieses Netz «der erinnerten Situationen», die den Ausgangspunkt für das Arbeiten mit den Schlüsselsituationen darstellen, eingehängt werden. Die Reihenfolge der Be- und Verarbeitung der Wissensarten im Reflexionsmodell entsprechen den physiologischen Gegebenheiten des menschlichen Gehirns.
Anwendung: Das Wissen um die jeweiligen Wissensformen und der damit verbundenen Lernprozesse hilft zu verstehen, wie die Verbindung von professionellen, praktischen Situationen mit theoretischem, wissenschaflichem Wissen herzustellen ist. Insbesondere im Prozessschritt 5 «Ressourcen erschliessen und situativ verankern» des Reflexionsmodelles sowie im Prozessschritt 4 «Erkennen der Haltung in der Situation» des Intervisionsmodells verhilft das integrierende Modell des Lernens zu einem Verständnis, wie Relationierung funktioniert.In diesen Schritten lernen wir, inwiefern und wie deklaratives, abstraktes theoretisches Wissen hilft, die konkret erlebte Situation zu deuten und zu verstehen. Wir lernen auch den umgekehrten Weg, wie mittels einer Situationsbeschreibung aus situativem Wissen deklaratives Wissen entsteht. Im Pendeln zwischen diesen Wissensformen, zwischen dem Spezifischen einer Situation hin zum Allgemeinen und umgekehrt ist Relationierung, das Zusammenspiel von Wissen und Handeln, angesiedelt.
Das Stufenmodell hilft, die gegenläufigen Verständigungsprozesse zwischen Berufsanfänger*innen (Noviz*innen) und kompetenten Fachpersonen (Expert*innen) zu beschreiben, wenn es um die Relationierung von Theorie und Praxis geht, also darum, das Zusammenspiel von Wissen und Handeln zu verstehen. Während es für die Noviz*innen darum geht, durch Reflexion und Übung ein immer grösseres Repertoire an situativem Wissen aufzubauen und damit deklaratives, abstraktes Wissen zu internalisieren, müssen Experten und Expertinnen lernen, ihr implizit gespeichertes, situatives Expertenwissen zu deklarieren und somit für Noviz*innen zu externalisieren. Dreyfus & Dreyfus (1987) beschreiben, von welchen Wissensformen Expert*innen oder Noviz*innen in ihrem Handeln Gebrauch machen. Das Novizen-Experten-Verhältnis, welches in Ausbildungskontexten immer gegeben ist, macht die Unterscheidungen in den Denkweisen bei Noviz*innen und Expert*innen deutlich. Mit Blick auf die
Theorie-Praxis-Relationierung und die Kompetenzentwicklung sind die verschiedenen Stufen im Lernprozess hilfreich für eine Orientierung darüber, welche Wissensformen in gewissen Phasen der Ausbildung zum Tragen kommen und welche Bedürfnisse an Anleitung zum Beispiel Anfänger*innen legitim einfordern können. Mit Blick auf eine reflexive Professionalität macht es deutlich, dass für Expert*innen deklaratives Wissen unabdingbar ist, um situativ getroffene Handlungsentscheidungen zu begründen.
Anwendung: Auszubildende lernen mit der Arbeit mit Schlüsselsituationen ihr im Studium erworbenes Wissen mit dem Handeln in ihrer Praxis zu verbinden und Expert*innen werden dazu aufgefordert, ihr oftmals intuitives Handeln mit deklarativem Wissen reflexiv zu begründen.
Illeris (2010) geht es mit seinen Ausführungen darum, die Bedingungen erfolgreichen Lernens zu beschreiben. Jede Art von Lernen schliesst zwei Prozesse mit ein: Einen äusseren Prozess der Interaktion zwischen einem Individuum und seiner Umwelt sowie einen inneren Bearbeitungs- und Aneignungsprozess, der aufgrund der Impulse der Interaktion ausgelöst wird. Dieser innere Prozess wird durch Inhalte (Wissen, Verständnis, Fähigkeiten) und durch Antriebe (Motivation, Gefühle, Wille) beeinflusst. Der äussere Prozess des Lernens und der Kompetenzbildung wird beeinflusst von Handlungen und Formen der Kommunikation und Zusammenarbeit. Um Kompetenzen aufbauen zu wollen, braucht es nicht nur Können und Wissen, sondern auch die Emotion und die Interaktion, die eine Haltung und ein Urteilsvermögen entwickeln lassen. Die Entwicklung der Fähigkeiten, uns sozial angemessen zu engagieren und uns zu integrieren ist ebenso Antrieb für unser Lernen wie unser Interesse, unsere Motivation und unser Wille, uns auf Lern- und Entwicklungsprozesse einzulassen.
Anwendung: Der Ansatz Schlüsselsituationen soll zu einer weiteren Professionalisierung der Sozialen Arbeit beitragen. Professionelles Handeln ist immer durch persönliche Aspekte und Umweltfaktoren geprägt. Das Lernmodell von Illeris hilft zu verstehen, wie im Zusammenspiel von Person und Umwelt sich unsere professionellen Kompetenzen durch Handeln und Reflexion entlang von konkreten selbst erlebten Situationen weiterentwickeln.
Die Entwicklung einer Professionellen Handlungskompetenz, in der theoretisches Wissen, Erfahrungs- und Alltagswissen wertegeleitet miteinander verschmelzen, um im Berufsalltag situativ professionelles Handeln zu ermöglichen, kann als «die Kunst» der Professsion Soziale Arbeit bezeichnet werden. Schön (1983, 1987) hat das Modell eines «reflective practitioner» entwickelt, um genau dieses Zusammenspiel zu beschreiben. Professionelles Handeln ist gemäss Schön (1983) geprägt von komplexen Situationen, die durch Unsicherheit, Instabilität, Einmaligkeit und Wertekonkflikten gekennzeichnet sind. Diese Einmaligkeit führt dazu, dass die Verbindung von Theorie und Praxis nicht linear nach technokratischen Modellen hergestellt werden kann, denn diese verlangen Klarheit über die Probleme und Lösungswege. Schön (1983) schlägt deshalb ein spezifisches Vorgehen für professionelle Praxis vor. Er nennt dieses «Epistemologie der Praxis», bei der durch «Kunstfertigkeit» (Moch, 2006) professionelle Situationen durch das Herausarbeiten der expliziten («knowledge-in-action») wie auch impliziten Wissensformen («knowing-in-action») durch Denken, Handeln und Intuition gemeistert werden. Schön betont denn auch, dass Wissen im Handeln verankert ist («knowing-in-action») und dass der Prozess der «reflection-in-action» erklärt, wie Professionelle in Situationen von Unsicherheit, Instabilität, Einmaligkeit und Wertekonflikten agieren können. Wenn Professionelle in einer Situation auf Überraschendes stossen, können sie darauf entweder nicht reagieren und ihre Emotionen ignorieren, oder aber sie können einen Reflexionsprozess beginnen. Diese Reflexion geschieht einerseits im Handlungsfluss drin, wenn Professionelle über ihre impliziten Annahmen, die sie vorher hatten, nachzudenken beginnen («Reflection in Action») und im Nachhinein, wenn sie über ihre Handlung («Reflection on Action») oder ihre Reflexion in der Handlung («Reflection on Reflection in Action») nachdenken.
Dieses Experimentieren während dem Handlungsfluss führt dazu, dass Situationen gelingend gestaltet werden können und das Wissen darüber erweitert wird. Professionelle unterscheiden nicht zwischen ihrem Denken und Handeln, sondern denken und handeln immer gleichzeitig. «Reflection-in-action» kann in diesem Sinne als eine Konversation mit der Situation verstanden werden (Schön, 1987) und läuft nicht immer bewusst ab. Dabei werden situationsadäquat aus dem Wissens- und Erfahrungsfundus der Professionellen jeweils die Puzzlestücke neu zusammen gefügt, die dazu befähigen, die Herausforderungen zu gestalten. Grundlage dieses Könnens ist die Reflexion, und diese ist der Königsweg für die Entwicklung von Professionalität.
Anwendung: Dieses schon Vorhandene zu erschliessen, ist einer der wichtigsten Prozessschritte im Arbeiten mit Schlüsselsituationen. Im Reflexionsmodell lassen wir die Situationen mit einem Rollenspiel nachspielen, um die impliziten Wirkkräfte in der Situation in Form von Gedanken und Gefühlen (reflection-in-action) im Nachhinein ins Bewusstsein zu rufen – dies nennen wir «reflecion-on-reflection-in-action». In einem weiteren Schritt kann nun das in den Emotionen und Kognitionen enthaltene Wissen beschrieben und expliziert werden. Im Intervisionsmodell vergibt die Moderation Zuhörperspektiven, in denen die Supervisand*innen der situationsgebenden Person, während diese ihre Situation erzählt, «lebendig» zuhören, um daraufhin diese Wahrnehmungen als Ausgangspunkt für die Reflexion zu nutzen.
Die Frage danach, wie Wissen aus Praxis und Theorie relationiert werden kann führt dazu, Lern- und Bildungsprozesse genauer zu betrachten. Wie vollzieht sich die Transformation von Wissen und Handeln beim Lernen? Anhand verschiedener Theoriemodelle wurden weiter oben
die inneren Lern- und Bildungsprozesse aufgezeigt und durch die äussere Perspektive des sozialen Kontextes erweitert.
Auf dieser Seite findest du eine Zusammenfassung aller Grundsätze des Lernens.
Wie unterstützt die Implementierung des Ansatzes Schlüsselsituationen die Entwicklung fachkundiger und ethischer Praxen Sozialer Arbeit?
Die Reflexion und der Diskurs über Schlüsselsituationen zielen darauf ab, Wissen in Bezug auf Praxissituationen gemeinsam in Lerngruppen und Communities of Practice zu entwickeln und zu erweitern. Mit dem Ansatz Schlüsselsituationen kann sowohl in einer kasuistischen Arbeitsweise als Reflexionsmodell wie auch als Modell für Intervisionsgruppen (Intervisionsmodell IMS) gearbeitet werden. Anders als in den meisten mündlichen Reflexionsprozessen ermöglichen wir die Dokumentation des gemeinsam erarbeiteten Wissens auf einer virtuellen Plattform. Somit kann dieses mit anderen geteilt werden.
Die zentralen Elemente des Ansatzes Schlüsselsituationen sind das Reflexions- und Intervisionsmodell (Aufgaben), Communities of Practice (soziale Arrangemente) sowie die virtuelle Plattform (Lernumgebung und Ressourcen) (siehe Abbildung).
Unsere Vision ist, dass durch die Implementierung des Ansatzes – in der Aus- und Weiterbildung an Hochschulen und in Praxisorganisationen – mit der Zeit eine Lern- und Diskurskultur in der Sozialen Arbeit entsteht, in der ein Austausch über Wissen, Werte und Handeln in Schlüsselsituationen und deren Qualität stattfindet. Um diese Vision zu realisieren, unterstützen wir Hochschulen und Praxisorganisationen bei der Implementierung des Ansatzes Schlüsselsituationen und beim Design von Lernumgebungen.
Wir orientieren uns bei der Gestaltung von lokalen Implentierungen am Activity Centred Analysis and Design Rahmenmodell (ACAD Framework) (Goodyear & Carvalho, 2014; Carvalho & Yeoman, 2017). Dieses fokussiert auf drei gestaltbare Aspekte in Bezug auf Lernaktivitäten: Das (epistemische) Aufgabendesign, das soziale Design und das Set Design. Das epistemische Design betrifft die jeweiligen Aufgaben im Reflexions- bzw. Intervisionsmodell in den einzelnen Prozessschritten. Wir denken also über Aktivitäten nach, die für Lernende wertvoll sind, um Wissen, Werte und Praxis zu integrieren und kritisch zu hinterfragen. Beim Planen des sozialen Designs fokussieren wir uns auf die möglichen sozialen Arrangements, einschliesslich der Bildung von Gruppen oder CoPs, der Zuweisung von Rollen und der Arbeitsteilung. Beim Set Design stehen Fragen rund um die materiellen und digitalen Ressourcen, Artefakte und Räume im Zentrum (bspw. Plattform, Arbeitshilfen, Texte). Die Berücksichtigung dieser drei Aspekte in Bezug auf Lernprozesse und -räume helfen uns gemeinsam mit Partnern, die Implementierung des Modells Schlüsselsituationen auf Organisationsebene angemessen zu gestalten.